Déficit de Atención

Atención y Creatividad: el papel de la Meditación

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La relación que existe entre los procesos atencionales y la capacidad de ser creativo es uno de los aspectos que intentan estudiar las neurociencias cognitivas.  Pero, ¿de qué depende la creatividad? La capacidad para ser creativo implica una serie de procesos cognitivos que dependen de varios factores. Hoy en día sabemos que la información se guarda en el cerebro en redes neuronales. Atención, Creatividad, MeditaciónDichas redes neuronales se hayan interconectadas y se sitúan en diferentes zonas del cerebro. La creatividad reside pues en la capacidad de encontrar nuevas relaciones entre ideas y objetos. Dichas relaciones suelen dar paso a nuevas aplicaciones: por ejemplo, Aristóteles encuentra una nueva manera de medir la densidad de un cuerpo gracias al efecto que tiene cualquier cuerpo que se sumerge en el agua.

La diferencia entre creatividad e inteligencia ha sido estudiada ampliamente, con resultados que tienden a diferenciar estos dos conceptos, uno del otro (Batey & Furnham, 2010). Uno de los psicólogos más influyentes en la definición de inteligencia fué Joy Paul Guilford. Guilford distingue dos procesos cognitivos principales en la mayoría de las actividades creativas: el pensamiento divergente y el pensamiento convergente.

  • El pensamiento divergente representa un estilo de pensamiento que permite generar muchas nuevas ideas, donde más de una solución es correcta. Un buen ejemplo de pensamiento divergente es una sesión de “brainstorming” o “lluvia de ideas” que tiene el objetivo de generar la mayor cantidad de ideas posibles sobre un tema específico. El pensamiento divergente puede medirse mediante pruebas concretas, por ejemplo, mediante el test de usos alternativos. Esta prueba consiste en decir el mayor número de usos que podemos darle a un simple objeto cotidiano, con un límite de tiempo de 2 minutos. A parte del número total de soluciones dadas, la prueba mide el pensamiento divergente a través de cuatro subcategorías: fluidez (cuántos usos se dan), originalidad (cantidad de usos menos frecuentes), flexibilidad (en cuántas áreas se mueven los usos) y elaboración (detalle en las respuestas).
  • El pensamiento convergente se considera como el proceso de generación de una posible solución a un problema particular. Se hace hincapié en la velocidad y se basa en una alta precisión y lógica. Si la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones poco frecuentes, cuanto más remotas sean estas asociaciones pero mejor resuelvan un problema, más capacidad creativa tiene la persona. Una de los tests clásicos es el de asociaciones remotas de Mednick. Se trata de presentar tres palabras de significados muy diferentes y encontrar otra que las relacione a las tres.

Slagter et al. (2007) observan que la meditación conduce a un mejor rendimiento en una tarea de atención dividida o distribuida. En el articulo de Colzato et al. (2012) se plantea que una de las maneras de mejorar la creatividad puede ser la meditación. Existen dos grandes clases de entrenamiento meditativo, el de atención focalizada (FA) y  el de supervisión abierta (SA).

  • En la meditación de atención focalizada, el individuo se centra en un tema en particular, un pensamiento, un objeto… Todo lo demás que pudiera tender a atraer la atención, como por ejemplo, las sensaciones corporales, el ruido ambiental o pensamientos intrusivos, es activamente ignorado para redirigir la atención constante de nuevo en el punto de enfoque. Muchas veces este punto de enfoque suele ser la respiración.
  • En la meditación de supervisión abierta, el individuo es libre de percibir y observar cualquier sensación o pensamiento sin centrarse en un concepto en la mente o un elemento fijo, por lo que la atención es flexible y sin restricciones.

Los resultados del estudio indican que la meditación de supervisión abierta puede mejorar los procesos de creatividad divergentes porque acostumbran al cerebro a trabajar de una determinada manera. En el estudio sugieren que este tipo de práctica reduce el grado de control de arriba abajo (top-down regulation).

En conclusión, si aparte de estar menos estresados, queréis ser más creativos, ¡la meditación os puede ayudar!

Bibliografía:

Batey, M., & Furnham, A. (2006). Creativity, Intelligence, and Personality: A Critical Review of the Scattered Literature. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 132(4), 355-429. doi:10.3200/MONO.132.4.355-430

Colzato, L. S., Ozturk, A., & Hommel, B. (2012). Meditate to Create: The Impact of Focused-Attention and Open-Monitoring Training on Convergent and Divergent Thinking. Frontiers in Psychology, 3. doi:10.3389/fpsyg.2012.00116

Slagter, H. A., Lutz, A., Greischar, L. L., Francis, A. D., Nieuwenhuis, S., Davis, J. M., & Davidson, R. J. (2007). Mental Training Affects Distribution of Limited Brain Resources. PLoS Biol, 5(6), e138. doi:10.1371/journal.pbio.0050138

Lectura recomendada: http://www.marketingdirecto.com/actualidad/checklists/el-test-de-la-creatividad-5-retos-clasicos-para-poner-a-prueba-su-cerebro/

 

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TDAH y Trastorno Negativista Desafiante

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El Trastorno Negativista Desafiante (TND) es un trastorno caracterizado por un patrón de comportamiento irritable, desafiante, negativista y rencoroso (APA, 2013).  El trastorno desafiante se define como un patrón de conducta donde el niño presenta rabietas, es desafiante y hostil hacia la autoridad, desobedece y se niega por sistema a hacer las cosas. Es muy importante, entender que en este patrón, la relación con la autoridad es de enfrentamiento. Muchas veces, nos encontramos con padres, que han perdido totalmente la autoridad sobre sus hijos. Cuando el estilo educacional es demasiado sobreprotector, y se le suelen dar muchas explicaciones al niño, éste tiende a creer que está a la misma altura que la autoridad.

A nivel emocional, estos niños suelen ser irritables y hipersensibles a las situaciones donde se sienten humillados. Toleran muy mal la crítica y no soportan no tener el control de la situación. Sus reacciones delante de un “no” suelen ser exageradas, y en adolescentes, se puede llegar a la violencia tanto física como verbal. Desde pequeños tienen dificultades para tolerar la frustración, y suelen evitar todas aquellas situaciones donde prevean una futura frustración.

La edad de inicio del trastorno desafiante suele ser entre los tres y los cinco años. Suele tener un gran impacto tanto en la vida personal, familiar y escolar. Según él DSM-V, los primeros síntomas del trastorno oposicionista desafiante suelen aparecer en la edad preescolar, y raramente al inicio de la adolescencia. La prevalencia oscila entre un 1% y el 11% con una prevalencia media estimada en un 3,3%. Parece ser más prevalente en los hombres que las mujeres, aunque no se puede afirmar. Es importante comentar que hay factores asociados de mal pronóstico. Estos factores serían un coeficiente de inteligencia bajo, un TDAH no controlado, un bajo rendimiento en las baterías neuropsicológicas, y pertenecer a una familia disfuncional. Cuando hay un divorcio, y los padres se culpan mutuamente, dicha situación suele impactar muy negativamente en la evolución del trastorno desafiante. En los estudios de genética sobre el trastorno desafiante, se ha visto que este trastorno presenta una elevada heredabilidad, pero que puede estar atenuada o amplificada por los factores ambientales. En estudios con gemelos, se ha visto que el maltrato emocional aumentó un 24% el riesgo de trastorno de conducta en niños de alto riesgo genético pero sólo lo incrementó en un 2% en los niños de bajo riesgo genético. Los niños desafiantes suelen tener un riesgo incrementado para presentar un trastorno de conducta, trastornos afectivos, y trastorno de personalidad antisocial. Los síntomas de inicio varían en función de los rangos de edad. Hasta los siete años, solemos encontrar la tendencia desafiante a no obedecer las instrucciones de los adultos, cierta agresividad física hacia los hermanos y compañeros, destrucción de sus juguetes, rabietas, y molestar a los compañeros cuando se aburren en clase. En la pre-adolescencia, tienen tendencia a mentir, romper las normas, decir palabrotas cuando se les prohíbe hacer algo, insultar a los padres y los maestros, hostigar a los compañeros de clase, y pueden presentar crueldad hacia los animales y los juguetes. En la adolescencia, el comportamiento se suele volver más antisocial. Suelen ser crueles con los padres, y cuando se les lleva la contraria suelen dar golpes en las puertas y paredes. Suelen amenazar a los padres, robar cosas de casa, saltarse el colegio, y empezar a fumar cannabis. Las chicas adolescentes, suelen presentar conductas menos violentas, pero de mayor hostigamiento y venganza, hacia las otras niñas. Hoy en día, vemos conductas de hostigamiento en las redes sociales.

Las consecuencias de todas estas conductas suelen ser nefastas. En el ámbito familiar se suele encontrar un ambiente crispado, normalmente la madre presenta una depresión, y el padre suele tender a conductas más de castigo que le llevan a enfrentarse a la madre. De hecho, muchas veces nos encontramos con lo que llamamos discrepancia educativa. La madre dice una cosa y el padre dice otra, y por el camino el adolescente hace lo que quiere. Es típica la discusión sobre la hora de vuelta a casa. A nivel escolar, se suele asociar a fracaso escolar, y más adelante absentismo escolar.

Normalmente, se puede diagnosticar el trastorno, mediante los criterios diagnósticos de guías clínicas como el DSM-V o el CIE-10. No entraremos ahora, a explicar las diferencias entre las dos guías. Pero ambas presentan criterios similares. Éstos criterios son: a menudo pierde la calma, a menudo discute con los adultos, a menudo desafío y rechazó obedecer instrucciones, a menudo molesta otras personas deliberadamente, culpa a otros de sus errores, es fácilmente molestado por otros, con frecuencia se muestra enojado o resentido, y con frecuencia es vengativo.

Se suele presentar con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Uno de los síntomas cardinales del TDAH es la impulsividad. Pero hay que tener en cuenta, que ninguno de los criterios citados anteriormente sobre el trastorno desafiante, se utiliza para diagnosticar un TDAH. También es importante no confundirlo con el trastorno explosivo intermitente. Éste último se caracteriza por la agresión verbal y por conductas de destrucción de la propiedad ajena o daño físico a animales y personas.

QUÉ NOS DICE LA CIENCIA

  • El TND a menudo se presenta conjuntamente con TDAH, trastornos de ansiedadtrastornos del aprendizaje.
  • Es más frecuente en niños que en niñas, y su inicio suele ser anterior a la adolescencia.
  • Las actitudes desafiantes, son frecuentes en niños de 1 a 3 años y en la adolescencia, sin llegar a ser  patológicos.
  • El humor de un niño con trastorno desafiante mejora cuando se sale con la suya o esta con los amigos.
  • En un adolescente con trastorno desafiante hay que pensar en abuso de alcohol, marihuana y anfetaminas.
  • El “trastorno de conducta” es la forma más grave de los trastornos del comportamiento. El “trastorno de conducta “es más frecuente en adolescentes que tuvieron un trastorno desafiante.
  • Los adolescentes con “trastorno de conducta” rompen repetidamente normas sociales importantes y  pueden llegar a la delincuencia juvenil.
  • Ejercen dos tipos de violencia,  la ” violencia predadora”, que suele ser planeada y con un fin.
  • El otro tipo de violencia es la” violencia afectiva ”, esta suele ser impulsiva , no planificada, y reactiva ante una situación.

QUÉ PUEDO HACER

  • No repetir la orden muchas veces, ¡no es efectivo!. Solamente dar una orden, una sola vez.
  • Poner plazos para que se cumpla lo que queremos: “cuando la alarma suene, tienes que salir del baño”; “cuando sean las dos (o la manija pequeña del reloj esté en el 2 y la grande en el 12), mamá/papá te quitará el juguete“.
  • Si no se cumple la orden o la conducta que queremos que se realice, que esté muy clara qué consecuencia habrá.
  • Castigar significa que el niño/a recibe una consecuencia negativa para él/ella, como consecuencia de su conducta. La consecuencia negativa puede ser:
  • a) Recibir algo negativo (Castigo Positivo): “si no ordenas la habitación te quedas sólo en tu cuarto”;
  • b) Retirada de algo positivo (Castigo Negativo): “si no ordenas la habitación, no irás a la fiesta de cumpleaños de tu amigo”.
  • Pensar con antelación la consecuencia a la conducta negativa del niño/a y NO IMPROVISAR. Si improvisamos, corremos el riesgo de ser demasiado severos y poner un castigo desproporcionado.
  • Poner castigos que sean razonables de cumplir. Por ejemplo, castigos del tipo “castigado sin ordenador durante dos meses“, son más difíciles de cumplir por parte de los padres. Además, cuando hayan pasado dos semanas, quizá el niño ya no se acuerde de porqué fue castigado. Sería más correcto “castigado sin ordenador esta tarde/mañana/el fin de semana”.
  • El sistema de recompensa en niños con TDAH/Negativismo no funciona bien. Es importante que los castigos sean para el mismo día, al igual que las recompensas.
  • Es muy importante REFORZAR las conductas POSITIVAS del niño/a. Cuando haga algo bueno, ¡debemos premiarle!
  • Podemos reforzar positivamente (damos algo positivo: “como te los ha comido todo, tienes helado extra”) o reforzar negativamente (retiramos algo negativo: “como te lo has comido todo, mañana puedes quedarte a jugar con Juan mientras yo voy a hacer la compra”).
  • Pruebe de practicar la EXTINCIÓN, que consiste en IGNORAR la conducta del niño. Fíjate que muchas figuras de autoridad no responden ante las provocaciones. Por ejemplo: un juez, cuando dicta una sentencia, no suele estar alterado emocionalmente. Es muy importante que no reacciones delante de las provocaciones del niño.
  • REPARACIÓN DEL DAÑO: Si tira el bote de pintura al suelo–> deberá limpiarlo“.
  • PRÁCTICA POSITIVA: “si baja las escalera corriendo, bajar las esclareas lentamente varias veces.

 

Más información sobre el TDAH

Referencias:

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Barkley, R,  Edwards, G.H. &  Robin, A.L. (1999). Defiant Teens: A Clinician’s Manual for Assessment and Family Intervention. New York; Guilford Publications.

 

TDAH

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El TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad), es uno de los trastornos psicológicos más prevalentes (frecuentes) en niños y adolescentes. Es un trastorno que presenta varios grupos de síntomas y su presentación puede variar incluso entre niños y niñas. Sin un tratamiento adecuado, puede TDAHconllevar problemas tanto en la familia, como en el colegio y en la relación con los iguales, y por ello es de los trastornos psicológicos de inicio en la infancia que recibe más atención por parte de psiquiatras y psicólogos infantiles, así como de grupos de investigación de todo el mundo.

Por todo ello, presentamos a continuación un compendio de artículos que iremos ampliando sucesivamente, con el objetivo de dar a conocer mejor este trastorno.

  1. Tipos de TDAH: criterios DSM-V
  2. Diagnóstico del TDAH
  3. ¿Porqué los niños con TDAH tipo inatento tienen la habitación desordenada?
  4. Subtipos de TDAH: Inatento
  5. TDAH y memoria emocional
  6. Desarrollo de la corteza cerebral en el TDAH
  7. Recomendaciones para profesores con alumnos con TDAH
  8. El TDAH en el aula
  9. Inhibición de respuesta y funciones ejecutivas
  10. NEBA SYSTEM: Ayuda al diagnóstico del TDAH basado en el análisis de la ondas cerebrales
  11. Trastornos Comórbidos:

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Recomendaciones para profesores con alumnos con TDAH

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Los niños con TDAH tienen un problema de concentración y se distraen fácilmente, se olvidan de las cosas, son desorganizados,no encuentran el momento para ponerse a trabajar, no terminan los trabajos que empiezan, no escuchan, les cuesta seguir instrucciones. En clase hablan alto, sin permiso, no son muy populares  ya que son imprevisibles y su comportamiento es irritante.

¿Qué hacemos con estos niños y niñas en clase?

Estrategias para alumnos con TDAHOs presentamos algunas recomendaciones que podéis aplicar en clase:

  • Sentarlos en las sillas de delante de la clase, cerca del profesor, lejos de puertas y ventanas.
  • Sentarlos entre niños con buen comportamiento.
  • Mejor que no trabaje solo. Mejor que trabaje en parejas porque en grupos suelen despistarse más.
  • El maestro debe usar rutinas que sean siempre iguales.  Por ejemplo: distribuir el material al principio de la clase, esperar su turno…
  • Avisar cuando empieza y termina la lección.
  • Dar unas reglas para la clase que sean pocas y repetirlas frecuentemente.
  • El contacto visual es importante para captar su atención: para hablar con el niño/a, hay que acercarse a él/ella y mirarlo/a a los ojos.
  • Dar las instrucciones claras y sencillas  y pedirle que las repita.
  • En tareas largas y complejas, hay que segmentarlas en partes más pequeñas.
  • Empezar por pedirle que haga la más sencilla e ir aumentando el nivel de dificultad.
  • Dejarle utilizar ordenador, diagramas, dibujos para presentar los trabajos.
  • Hacer pequeños descansos durante las clases.
  • Si las instrucciones que damos siempre son verbales, se distraerán más fácilmente: combine con instrucciones visuales y auditivas ayudará a captar su atención.
  • Reforzar los comportamientos positivos en clase, decirles que lo están haciendo bien, repetírselo.  Si se dan premios hay que hacerlo al momento.
  • Para que el refuerzo de una conducta sea efectivo, es importante que tanto premios como castigos sean justo después de las conductas que queremos cambiar. Reforzar o castigar una conducta al día siguiente, ¡no sirve de nada!
  • Evitar enfadarse, discutir o ser irónico/a.
  • Hay que identificar y adelantarse a las situaciones que puedan ser un problema. Enseñar al niño a identificar sus síntomas.
  • Empezar cada día desde cero no tener en cuenta los fallos del día anterior.
  • Tener contacto continuo con los padres, que puede ser a través de una agenda.

 

Referencias:

DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the Classroom: Effective Intervention Strategies. Theory Into Practice, 50(1), 35-42. doi:10.1080/00405841.2011.534935.

Geng, G. (2011). Investigation of Teachers’ Verbal and Non-verbal Strategies for Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Students’ Behaviours within a Classroom Environment. Australian Journal of Teacher Education, 36(7). doi:10.14221/ajte.2011v36n7.5.

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Diagnóstico del TDAH

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En un post anterior, comentamos los cambios en los criterios diagnósticos del DSM-V para diagnosticar el TDAH. No obstante, a parte de los criterios diagnósticos,  hay que tener en cuenta ciertas consideraciones ante el diagnóstico del TDAH.

cómo se hace el diagnóstico del tdahEl diagnóstico del TDAH es CLÍNICO: esto quiere decir que no existe ninguna prueba (test, cuestionario o análisis) que pueda asegurar al 100% si un niño tiene TDAH. Lo primero que hará el médico o psicólogo es escuchar a los padres y al niño en una entrevista.

  •  A veces las versiones de los padres no coinciden: normalmente es el padre quien tiende a minimizar los síntomas. El tutor más fiable es el que pasa más tiempo con el niño ( hace los deberes, recibe las quejas de otras  madres, tiene más contacto con el profesor/a…).
  •  Debe recogerse la historia del desarrollo del niño (parto, desarrollo físico, alergias…).
  • Se debe preguntar si hay TDAH u otros problemas psiquiátricos en familiares del niño.
  • Es frecuente que el niño esté  muy quieto en la primera entrevista y parezca que los padres exageran.
  • En la entrevista con el niño, el médico o psicólogo debe descartar ansiedad o depresión, puesto que hay síntomas de TDAH que podrían ser debidos a estos otros trastornos.
  • Los cuestionarios específicos de TDAH no sirven para hacer el diagnóstico, sino para evaluar la intensidad del trastorno y la respuesta al tratamiento.
  • Es imprescindible la información de los profesores (usualmente obtenida mediante cuestionarios para profesores) ya que ellos ven a los niños en grupo y en actividades organizadas, cada día.
  • Según el estudio de Srebnicki et al. (2013), la fiabilidad del diagnóstico de TDAH al cabo de un año es alta. Pero las tasas de todos los subtipos de TDAH disminuyen. Sin embargo, el estudio concluye que  deben ser tomadas más medidas para hacer un buen diagnóstico diferencial entre el síndrome de Asperger y el TDAH.
  • Es necesario saber el nivel intelectual del niño mediante tests de inteligencia como el WISC-IV, Raven, K-ABC u otros. En el estudio de Thaler et al. (2013), se parte de la hipótesis de la existencia de perfiles de grupo  en las pruebas de WISC-IV de los niños con TDAH. El estudio concluye que existe una asociación entre los perfiles del coeficiente intelectual y la frecuencia de diagnóstico de los subtipos. Se identifica un primer grupo entre los niños que tiene reducida la velocidad de procesamiento en relación a otros índices del WISC-IV y tienen valoraciones significativamente más altas en el déficit de atención y la incidencia del diagnóstico del subtipo inatento. Se identifica un segundo grupo que tienen alteraciones en la velocidad de procesamiento y memoria de trabajo y que se asoció con dificultades de funcionamiento diario. En conclusión: los resultados del estudio apoyan la existencia de una relación entre la velocidad de procesamiento reducida y la falta de atención.

  • Existe tanta variación de inteligencia en niños con TDAH como en el resto de niños.

  • Es recomendable una analítica general al inicio del tratamiento farmacológico y otra anual.
  • Si no se sospecha otro problema, no son necesarias pruebas como el TAC, la resonancia magnética nuclear (RMN), el electroencefalograma (EEG) o un análisis genético. Son innecesarias pruebas de lateralidad cruzada, alergias alimentarias o reeducación auditiva.

Dr.Guilera, psiquiatra – Dr.Bayarri, psicólogo.

Si desea contactar con un psicólogo, recibir más información o sugerir un tema sobre el que le gustaría leer,  por favor, rellene el siguiente formulario de consulta:

Srebnicki T, Kolakowski A, & Wolanczyk T. (2013). Adolescent Outcome of Child ADHD in Primary Care Setting: Stability of Diagnosis, Journal of  Attention Disorders, 8, 655- 659.

Sonuga-Barke, E. J., Brandeis, D., Cortese, S., Daley, D., Ferrin, M., Holtmann, M., … & Sergeant, J. (2013). Nonpharmacological interventions for adhd: systematic review and meta-analyses of randomized controlled trials of dietary and psychological treatments. American Journal of Psychiatry, 170(3), 275-289.

Thaler N. S., Bello D. T. & Etcoff L. M. (2013).  WISC-IV Profiles Are Associated With Differences in Symptomatology and Outcome in Children With ADHD. Journal of Attentional Disorders, 9, 291-301.

V. Trucos para que los niños hablen mejor

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Si nos paramos a observar a los niños pequeños, nos daremos cuenta que su conducta está guiada por la curiosidad. Quieren descubrir todo aquello que les rodea y, como esponjas, van absorbiendo toda la información que reciben y que les acompañará para el resto de su vida. Como adultos, una estrategia que podemos utilizar para fomentar las habilidades que les ayuden a construir una buena base para la comunicación y el lenguaje, es estar atentos a los elementos que captan su curiosidad y atención y SINTONIZAR con ellos.

Fomentar el lenguaje atendiendo a los intereses del niñoSINTONIZAR significa aprovechar esta curiosidad innata de los niños para hablar con ellos sobre lo que ha captado su atención. Tanto padres como profesores podéis aprovechar estas ocasiones para iniciar una conversación que incluya nuevo vocabulario y fomentar así el desarrollo del lenguaje aprovechando sus intereses.

Qué dice la ciencia:

  • Es más fácil que los niños y niñas aprendan los nombres de los objetos que captan su atención y en los que están interesados.
  • Los niños/as cuyos padres hablan con ellos de las cosas que captan su atención, tienen un vocabulario más rico y avanzado que los niños cuyos padres tratan de dirigir la atención de sus hijos hacia otras cosas.

www.telepsicologiainfantil.comTrucos para padres  y profesores:

  • Estar atento a aquello que capta la atención del niño/a y hacer preguntas abiertas tipo “¿Qué…?”, “¿Porqué…?”, “¿Cómo…?”. Hacer una pausa para que responda. En niños aún sin lenguaje, facilitar la respuesta.
  • Dar información acerca de la actividad u objeto que capta la atención del niño/a, describiéndolo o comentándolo.
  • Introducir nuevas palabras relacionadas con aquello que capta la  atención del niño/a, mientras explicamos el significado de estas nuevas palabras.
  • Si es posible, poner ejemplos sobre las diferentes utilidades que podemos dar al objeto que capta la atención del niño/a: por ejemplo, “estás haciendo rodar la pelota azul, vamos a ver si podemos hacerla botar“.

Si quieres saber más, sigue leyendo los siguientes y anteriores posts sobre cómo favorecer  el desarrollo del habla en los niños.

Dr. Bayarri, coordinador Unidad de Tr. del Aprendizaje de telepsicologiainfantil.com.

Bibliografía:

Dunham, P. J., Dunham, F., Curwin, A. (1993). Joint-attentional states and lexical acquisition at 18 months. Developmental Psychology, 29, 827-831.

Frank Porter Graham Child Development Institute (2013, November 6). Early childhood educators

Yu, C., & Smith, L. B. (2012). Embodied attention and word learning by toddlers. Cognition125(2), 244-262. doi:10.1016/j.cognition.2012.06.016

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TDAH y Memoria Emocional

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La memoria emocional puede ser definida como la memoria de las emociones relacionadas con un evento específico de nuestra vida. En caso de eventos negativos, esta memoria nos permite acomodar nuestra conducta con el fin de evitar las consecuencias negativas en situaciones similares, lo que lleva implícita la capacidad para analizar la situación, recordar y ser conscientes de nuestros sentimientos relacionados con ella. Es bien sabido que los niños con TDAH tienen Memoria y TDAHalteraciones en la estructura y la función de la corteza prefrontal (que regula nuestra capacidad para planificar y analizar nuestra conducta), y también en las estructuras cerebrales vinculadas con los procesos emocionales, tales como la amígdala y el hipocampo (Plessen et al., 2006), que subyace a sus dificultades para hacer frente a sus emociones y al control de su comportamiento.                                                                                                      

Por otra parte, existe una creciente literatura científica que estudia la relación entre la falta de memoria emocional en los niños con TDAH y las alteraciones en la actividad cerebral durante el sueño. Los trastornos del sueño son comunes en los niños con TDAH (Cortese, Faraone, Konofal, & Lecendreux, 2009), y durante el sueño, las nuevas representaciones de la memoria se reactivan durante el sueño de ondas lentas, SOL (fase del sueño en la que nuestro cerebro tiene las tasas de actividad más bajas) que promueven la consolidación de la memoria. Los estudios muestran como los niños con TDAH tienen una actividad SOL anormal en comparación con controles sanos (Ringli et al., 2013), lo que refleja un retraso neuromadurativo de este ritmo de ondas cerebrales en el sueño no REM. Esta actividad desequilibrada de ondas lentas también está asociada con dificultades en la consolidación de la memoria declarativa (Prehn-Kristensen et al., 2011), lo que puede explicar las dificultades para memorizar hechos y los consecuentes problemas de aprendizaje relacionados con el TDAH. 

En un estudio reciente, el mismo autor encuentra que los niños con TDAH tienen menos actividad en las regiones cerebrales relacionadas con la consolidación de la memoria emocional (citadas más arriba), y sugieren que estos déficits están implicados en los síntomas emocionales que los niños con TDAH muestran durante el día (Prehn-Kristensen et al., 2013). Los niños con TDAH parecen tener dificultades para elegir correctamente entre los estímulos emocionales y no emocionales durante el sueño, lo que provoca una disminución de la capacidad para consolidar las emociones relacionadas con los eventos, que a su vez, puede tener un impacto directo en las relaciones afectivas establecidas con sus iguales.                                                                  

Aunque se necesita más investigación para fortalecer la relación entre la memoria emocional y el sueño, es una perspectiva importante porque destaca el papel de la actividad cerebral durante el sueño y nos permite comprender mejor a los niños con TDAH no sólo en relación con su comportamiento, sino también en relación a sus emociones.

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Referencias

Cortese, S., Faraone, S. V., Konofal, E., & Lecendreux, M. (2009). Sleep in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Meta-Analysis of Subjective and Objective Studies. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48(9), 894-908. doi:10.1097/CHI.0b013e3181ac09c9

Plessen, K. J., Bansal, R., Zhu, H., Whiteman, R., Amat, J., Quackenbush, G. A., … Peterson, B. S. (2006). Hippocampus and Amygdala Morphology in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Archives of general psychiatry, 63(7), 795-807. doi:10.1001/archpsyc.63.7.795

Prehn-Kristensen, A., Göder, R., Fischer, J., Wilhelm, I., Seeck-Hirschner, M., Aldenhoff, J., & Baving, L. (2011). Reduced sleep-associated consolidation of declarative memory in attention-deficit/hyperactivity disorder. Sleep Medicine, 12(7), 672-679. doi:10.1016/j.sleep.2010.10.010

Prehn-Kristensen, A., Munz, M., Molzow, I., Wilhelm, I., Wiesner, C. D., & Baving, L. (2013). Sleep Promotes Consolidation of Emotional Memory in Healthy Children but Not in Children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. PLoS ONE, 8(5). doi:10.1371/journal.pone.0065098

Ringli, M., Souissi, S., Kurth, S., Brandeis, D., Jenni, O. G., & Huber, R. (2013). Topography of sleep slow wave activity in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Cortex, 49(1), 340-347. doi:10.1016/j.cortex.2012.07.007

Rehabilitación Neuropsicológica Infantil

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TALLER DE REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL

TEA Ediciones, convoca para el próximo dia 14 de Diciembre, este taller presencial, dirigido a profesionales interesados en conocer los últimos avances en rehabilitación neuropsicológica infantil, de la mano del Dr. D. José Antonio Portellano.

www.telepsicologiainfantil.com

 

José Antonio Portellano es neuropsicólogo y profesor titular del Departamento de Psicobiología de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense, autor de numerosas publicaciones y cuestionarios neuropsicológicos (CUMANIN, CUMANES, ANILLAS y ENFEN, entre otras).

 

El taller se estructurará según el siguiente guión:

  • Bases teóricas.
  • Taller de rehabilitación de las funciones ejecutivas y la atención.
  • Cómo planificar la rehabilitación.

Horario: de 09:00 a 14:00h                                                                                                      

Lugar: Hotel Novotel Barcelona City                                                                                

Avenida Diagonal, 201                                                                                                            

Precio: 55 euros                                                                                                                                  

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Desarrollo de la corteza cerebral en el TDAH

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Los niños con TDAH seguirán presentando sintomatología en edad adulta. La Hiperactividad e impulsividad tienden a disminuir, pero los problemas de atención persisten a lo largo de los años. La incidencia de TDAH en edad adulta se encuentra cerca del 2,5% de la población y el TDAH en la edad adulta está vinculado con subempleo, malas relaciones sociales y bajo rendimiento (Pingault et al., 2011; Simon et al., 2009). Las regiones cerebrales implicadas en el control cognitivo y la atención son la corteza cingulada, la corteza prefrontal dorsolateral, y regiones corticales posteriores del precuneus y cuneus (Seidman et al, 2006; Proal et al, 2011). El adelgazamiento cortical de las regiones mediales es otro factor asociado con sintomatología de TDAH en adultos. En el TDAH también se encuentra un descenso de la activación de las conexiones de las redes frontoparietales, que tiende a persistir en la edad adulta. Los adultos con TDAH tienden a tener problemas de conducta dirigida a una meta, así como dificultad en el control cognitivo, con una pobre inhibición de respuesta frente a los estímulos. De hecho, Barkley muestra en un artículo como los adultos con TDAH tienden a tener más accidentes de tráfico y a conducir más rápido que los adultos de control. El adelgazamiento cortical no es un biomarcador pero muestra una correlación con la sintomatología del TDAH a través de los años. Una de las hipótesis para la remisión en el TDAH es la normalización funcional de la corteza cerebral. Sin embargo, se necesitan estudios más amplios para probar este tipo de hipótesis, ya algunas variables incluidas en estos estudios, como un alto cociente intelectual, podrían ser un factor de confusión. En conclusión, el estudio de Shaw et al., 2013, es un buen punto de partida para estudiar las trayectorias de desarrollo de las redes corticales que intervienen en la atención y el control cognitivo.

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Referencias

 Pingault, J.-B., Tremblay, R. E., Vitaro, F., Carbonneau, R., Genolini, C., Falissard, B., & Côté, S. M. (2011). Childhood trajectories of inattention and hyperactivity and prediction of educational attainment in early adulthood: A 16-year longitudinal population-based study. American Journal of Psychiatry, 168(11), 1164-1170. doi:10.1176/appi.ajp.2011.10121732

Proal E, Reiss PT, Klein RG, & et al. (2011). BRain gray matter deficits at 33-year follow-up in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder established in childhood. Archives of General Psychiatry, 68(11), 1122-1134. doi:10.1001/archgenpsychiatry.2011.117

Seidman, L. J., Valera, E. M., Makris, N., Monuteaux, M. C., Boriel, D. L., Kelkar, K., … Biederman, J. (2006). Dorsolateral Prefrontal and Anterior Cingulate Cortex Volumetric Abnormalities in Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Identified by Magnetic Resonance Imaging. Biological Psychiatry, 60(10), 1071-1080. doi:10.1016/j.biopsych.2006.04.031

Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Greenstein, D., de Rossi, P., & Sharp, W. (2013). Trajectories of Cerebral Cortical Development in Childhood and Adolescence and Adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 74(8), 599-606. doi:10.1016/j.biopsych.2013.04.007

Simon, V., Czobor, P., Bálint, S., Mészáros, Á., & Bitter, I. (2009). Prevalence and correlates of adult attention-deficit hyperactivity disorder: meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 194(3), 204-211. doi:10.1192/bjp.bp.107.048827

Eficacia de la Telepsicología

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La Telepsicología puede definirse como el uso de la tecnología web para proporcionar evaluación y tratamiento a distancia en salud mental. Su fiabilidad en niños y adolescentes se ha hecho entre otros, con la entrevista diagnóstica Schedule for the Assessment of Depression and Schizophrenia (K-SADS), y nuevos estudios apoyan la evidencia que la telepsicología tiene su propia eficacia (Richardson, Frueh, Grubaugh, Egede y Elhai, 2009). Por otra parte, se ha hecho en los últimos años un esfuerzo con el fin de sistematizar y regular este campo cada vez más importante, y ya se cuenta con un reglamento para una buena práctica (Myers et al, 2008; American Telemdicine Association, ATA , 2013).

En cuanto a las ventajas sobre la terapia cara a cara, Pakyurek, Yellowlees y Hilty (2010) destacan que la telepsicología puede ser mejor que el servicio en persona por varias razones: 1. Novedad: la interacción paciente-psicólogo se percibe como más emocionante y menos amenazante, 2. Dirección: el paciente (como en el caso del Autismo o el TDAH) parece estar dirigido por la tecnología y las consecuencias directas de su comportamiento (lanzar una goma) no recaen directamente en el terapeuta, 3. Distancia: algunos pacientes se sienten más cómodos y hablan más libremente con una distancia entre ellos y el terapeuta; 4. Autenticidad de la interacción de la familia: el psicólogo puede observar la interacción entre padres e hijos en un entorno más natural, lo cual es menos probable de ser observado cara a cara. La telepsicología puede ser especialmente útil para algunos pacientes, por ejemplo aquellos localizados en zonas rurales, que pueden tener acceso a servicios de salud y a buenos recursos educativos en línea, pero también para algunos trastornos como el TDAH ( Palmer et al., 2010).

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Referencias

Myers, K., Cain, S., Work Group on Quality Issues, & American Academy of Child and Adolescent Psychiatry Staff. (2008). Practice parameter for telepsychiatry with children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 47(12), 1468-1483. doi:10.1097/CHI.0b013e31818b4e13

Pakyurek, M., Yellowlees, P., & Hilty, D. (2010). The Child and Adolescent Telepsychiatry Consultation: Can It Be a More Effective Clinical Process for Certain Patients Than Conventional Practice? Telemedicine and e-Health, 16(3), 289-292. doi:10.1089/tmj.2009.0130

Palmer, N. B., Myers, K. M., Vander Stoep, A., McCarty, C. A., Geyer, J. R., & DeSalvo, A. (2010). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Telemental Health. Current psychiatry reports, 12(5), 409-417. doi:10.1007/s11920-010-0132-8

Richardson, L. K., Frueh, B. C., Grubaugh, A. L., Egede, L., & Elhai, J. D. (2009). Current Directions in Videoconferencing Tele-Mental Health Research. Clinical psychology : a publication of the Division of Clinical Psychology of the American Psychological Association, 16(3), 323-338. doi:10.1111/j.1468-2850.2009.01170.x