Déficit de Atención

Funciones Ejecutivas: Programa de entrenamiento

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¿Por qué mi hijo no lee bien?¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988). Algo tan cotidiano como llegar puntual a clase o al trabajo, o simplemente ir al cine o quedar con nuestros amigos, implica un uso adecuado de estas funciones. Si fallan, nuestra conducta no será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos.

Como las funciones ejecutivas son fundamentales en nuestra vida cotidiana y pueden entrenarse, vamos a proponerte una serie de ejercicios que te ayudarán a conseguirlo. Con un buen entrenamiento de tus funciones ejecutivas aumentará tu capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma Funciones ejecutivas programa entrenamientoorganizada, podrás concentrarte mejor a la hora de leer o hacer los deberes porque serás capaz de orientar con más eficacia la atención hacia la tarea que te has propuesto hacer, notarás que los estímulos del entorno te distraen menos que antes del entrenamiento, y que tu mente es más flexible y ágil a la hora de buscar estrategias para conseguir tus objetivos. En definitiva, este entrenamiento te puede ayudar a ser más eficiente y efectivo en aquello que te propongas. Además, ser más rápido y eficaz en aquellas tareas que te aburren, te dejará más tiempo libre para la diversión y el ocio, y anticipar las consecuencias de tus actos puede ayudarte a evitar problemas y a conseguir tus metas.

De momento, los expertos en funciones ejecutivas aún no se han puesto de acuerdo en una definición única y consensuada, pero como has visto este término se usa generalmente para describir una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas (Castellanos y cols., 2006).

¿Para qué sirve el entrenamiento en funciones ejecutivas?

El objetivo de los ejercicios que te proponemos es entrenar una serie de habilidades cognitivas por separado, con una serie de tareas diseñadas para poner en marcha las habilidades y procesos implicados en las funciones ejecutivas.

La realización continuada y repetitiva de estos ejercicios actuará sobre tu estructura cerebral; en concreto en las redes neuronales implicadas en la función que estés entrenando para restaurar las funciones ejecutivas (Anderson, Winocur y Palmer, 2003).

Gracias a la neuroplasticidad de tu cerebro, estos estímulos exteriores en forma de ejercicios modularán los procesos subyacentes a las funciones ejecutivas. La ciencia ha mostrado que la experiencia y el aprendizaje modifican y facilitan la aparición de nuevas conexiones neuronales –lo que se denomina sinapsis- en nuestro cerebro (Weiller y Rijntjes, 1999), mejorando así nuestro desempeño cotidiano.

¿A quién va dirigido?

Se estima que casi el 50% de la población presenta algún tipo de deficiencia en sus funciones ejecutivas (Castellanos y cols., 2006). Por tanto, este entrenamiento va dirigido a toda persona que quiera mejorar el rendimiento de sus funciones ejecutivas y la eficacia en sus tareas cotidianas, sean del tipo que sean. Y en especial a aquellos niños, adolescentes y adultos a los que se les haya diagnosticado o sospechen tener TDAHDislexia, cualquier otro trastorno del aprendizaje o del desarrollo, así como a personas que estén en la etapa del envejecimiento y quieran mejorar sus funciones ejecutivas.

♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

Bibliografia:

Anderson, N. D., Winocur, G., y Palmer, H. (2003). Principles of cognitive rehabilitation. A. P. W. Halligan, U. Kischka, y J. C. Marshall (Ed.). Handbook of clinical neuropsychology (pp. 48-69). Oxford: Oxford University Press.

Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E., Milham, M. P., y Tannock, T. (2006). Characterizing cognition in ADHD: beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive Sciences, 10(3), 117-123.

Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge: University Press.

Weiller, C., y Rijntjes, M. (1999). Learning, plasticity, and recovery in the central nervous system. Experimental Brain Research 128(1-2), 134-138

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TDAH: inhibición de respuesta y funciones ejecutivas

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Tal como señala Russell Barkley en su modelo neuropsicológico (Barkley, 1997), el TDAH es un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual. La inhibición conductual (o inhibición de respuesta), es la capacidad para controlar las respuestas a estímulos internos o externos predominantes, que aparecen durante la realización de una tarea, interfiriendo negativamente en esta. Dicho de otra forma, los niños con dificultades en la inhibición de respuesta, se distraen de la tarea que están realizando respondiendo a otros estímulos, porque son incapaces de inhibirlos (no hacerles caso). Para tdah_funciones ejecutivasllevar a cabo el proceso de inhibición conductual es imprescindible la capacidad de autocontrol o de autoregulación, que nos permite frenar las respuestas motoras y emocionales inmediatas a un estímulo, y reemplazarlas por respuestas más adaptativas (por ejemplo, permanecer sentado). Mientras inhibimos la respuesta inmediata es fundamental evitar la distracción con otros estímulos que puedan interferir en el proceso (lo que Barkley denomina resistencia a la distracción), para poder planificar y realizar la respuesta más adecuada.

Es este proceso, donde se ponen en funcionamiento otro tipo de habilidades: las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son el conjunto de habilidades cognitivas responsables de la organización y planificación del comportamiento, que nos ayudan a resistir la distracción, fijarnos unas metas nuevas más adecuadas que la respuesta inhibida inicial y dar los pasos necesarios para lograrla.

Según el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley (Orjales Villar, 2000), el TDAH se caracteriza por una disfunción ejecutiva, donde se encuentran alteradas la acción de la memoria de trabajo (o memoria de trabajo no verbal); el habla autodirigida (o memoria de trabajo verbal); el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta, así como el proceso de reconstrucción (fragmentación de las conductas observadas y recombinación de sus partes por el diseño de nuevas acciones). Estas disfunciones alteran el desarrollo de los procesos cognitivos superiores, produciendo dificultades en los procesos de aprendizaje académico formal. 

También tenemos que tener en cuenta que cada subtipo de TDAH (en el DSM-V, cada presentación) se caracteriza por diferentes alteraciones. En un estudio sobre disfunción ejecutiva en el TDAH (Romero-Ayuso et al., 2006), donde mediante el efecto Simon se compararon las diferencias existentes entre las funciones ejecutivas en los subtipos de TDAH inatento y TDAH combinado, se concluyó que los TDAH combinado presentaban una afectación más generalizada, mientras que los TDAH inatento presentaban un menor rendimiento en memoria de trabajo y en planificación.

Por lo tanto, teniendo en cuenta que desde un enfoque cognitivo-conductual el tratamiento del TDAH es multimodal (se combinan el tratamiento farmacológico, psicológico y psicopedagógico, incluyendo también en la terapia a padres y profesores), se hace imprescindible el entrenamiento en funciones ejecutivas para favorecer el desarrollo y la rehabilitación de las funciones afectadas.

Bibliografía

Barkley, R. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65-94.

Orjales Villar, I. (2000). Déficit de atención con hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley. Revista complutense de educación, 11 (1), 71-84.

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El TDAH en el aula

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El TDAH en el aula

Debido a que la intervención en el TDAH es de carácter integral y multimodal es de suma importancia que los maestros y profesores puedan contribuir también con su intervención en el aula, ya que no basta con la intervención de los padres, psicólogos y otros profesionales de la salud mental (Galve, 2009).

Entendemos por tratamiento multimodal un tratamiento que integra un tratamiento educativo, psicológico y farmacológico, además de un tdah en el aulaseguimiento médico; lo que implica que en la intervención están implicados diferentes profesionales además del niño con TDAH y su familia (Adana, 2009). Además es integral porque aborda todas las áreas afectadas por el TDAH. En este sentido, el entorno educativo es muy relevante, ya que el niño o la niña con TDAH necesita seguir de la forma más eficaz posible con su formación académica para lograr los hitos propios de su desarrollo cognitivo, en compañía del resto de los alumnos con los que comparte el currículum escolar, juegos y relaciones sociales de amistad y compañerismo.

Un buen comienzo para involucrar a los maestros en su contribución a la intervención psicoeducativa en las aulas está en el reto de dotarles de los conocimientos adecuados sobre qué es el TDAH, detectar sus concepciones erróneas para que puedan sustituirlas por otras más realistas, y formarles en la intervención psicoeducativa que les corresponde por su rol de maestros.

Los maestros bien formados en TDAH pueden aportar datos relevantes en la detección temprana del trastorno, lo que permitirá implementar las intervenciones más adecuadas de forma precoz, mejorando la calidad de vida de estos niños y reduciendo a su vez el impacto del trastorno en su aprendizaje y su rendimiento escolar (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). Además, según estos autores, la formación específica de los profesores sobre TDAH aumenta su percepción de la capacidad para afrontar su labor docente con alumnos hiperactivos. Nadie puede negar ya que esta formación es coherente con los enfoques actuales que abogan por la atención a la diversidad en las aulas.

Tampoco podemos olvidar el papel imprescindible de la formación del alumnado que convive con el niño o la niña con TDAH. En esta etapa del desarrollo, tanto en la infancia como en la adolescencia, la relación con los iguales tiene gran relevancia en el desarrollo psicosocial de la persona, por consiguiente una buena intervención a tiempo puede evitar el aislamiento social, las burlas o el rechazo de los compañeros, y reducir con ello el sentimiento de inadecuación del niño con TDAH.

En cuanto a la presencia de bullying en las aulas, se ha observado que entre los niños y adolescentes con TDAH, hay un subgrupo que presenta mayor agresividad. Se trata de una agresividad reactiva, a modo de respuesta por el trato que reciben de sus compañeros. Esta agresividad-violencia es diferente a la que presentan niños y adolescentes con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, ya que en este caso es una agresión-violencia de tipo proactivo. Estos últimos, son los que suelen practicar bullying en los centros escolares (Rangel 2014). La agresividad en el sexo femenino es más pasiva y tendente a las burlas o al desafío de las órdenes, e incluye menor grado de violencia física (Rangel, 2014). A consecuencia de lo anterior, además de atender el rendimiento escolar en las aulas, es conveniente atender también esta otra dimensión de la existencia humana: las relaciones interpersonales.

La formación del alumnado puede implementarse en el contexto escolar mediante programas específicos para los alumnos, muchas veces enmarcados dentro de un enfoque cognitivo-conductual, y que proporcionan un entrenamiento específico para convivir con un compañero con TDAH, comprenderle y ayudarle (Fernández-Martín, Hinojo y Aznar, 2003), lo que favorecerá su integración adaptada en la sociedad.

Según el BOCG, en 2012 la prevalencia de niños con TDAH en España se sitúa en el 5%, lo que puede considerarse una prevalencia elevada y, por tanto, su presencia en las aulas es ineludible. Por ello, para mejorar la eficacia del tratamiento integral y multimodal del TDAH es necesario traspasar las fronteras de la intervención cognitivo-conductual centrada en el niño afectado por el trastorno y el contexto familiar, en general constituido por los padres y hermanos. Si bien estas intervenciones son imprescindibles, no son suficientes porque dejan al margen las intervenciones dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos en el contexto escolar; un ámbito fundamental en la vida de un niño o un adolescente en edad escolar.

Bibliografía:

ADANA (2009). Tratamiento. Fundación ADANA. Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.fundacionadana.org/content/tratamiento

BOCG (2012). BOCG, 192. (p.52). Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.comunidad-tdah.com/contenido/images/tdah_proposicion_pp.pdf

Fernández-Martín, F. D., Hinojo, F. J., Aznar, I. (2003). Dificultades del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Enseñanza, 21, 219-232.

Galve, J. L. (2009). Intervención psicoeducativa en el aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106, DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2.

Jarque, S., Tárraga, R., y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 19 (4), 585-590. 2014;

Rangel, J. F. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37, pp. 75-82.

Blog de la Federación Mundial de TDAH

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La Federación Mundial de TDAH (ADHD World Federation) es una asociación internacional formada por científicos y profesionales de la salud, que tiene ADHDcomo objetivo aumentar el conocimiento sobre el TDAH, promover la investigación sobre las causas, la prevención y la intervención del trastorno, así como desarrollar guías y políticas que ayuden a los pacientes con TDAH.

Recientemente, la Federación Mundial de TDAH ha puesto en  marcha un nuevo servicio. Se trata de un blog (http://www.adhd-federation.org/scientific-blog.html), en el que se encuentran resúmenes de artículos relevantes y recientes sobre nuevos datos, innovaciones o discusiones sobre controversias en la investigación del TDAH. Un aspecto importante a destacar, es que los artículos son seleccionados y comentados por la Dra. Margaret Weiss, psiquiatra experta en TDAH, autora de una guía para el tratamiento del TDAH en adultos y profesora de la University of British Columbia.

Interesante herramienta para ampliar y actualizar nuestro conocimiento sobre el TDAH.

Síndrome de Piernas Inquietas (SPI) y TDAH

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El Síndrome de Piernas Inquietas (SPI) 

Síndrome Piernas Inquietas

es un trastorno neurológico que afecta a  1,5 millones de niños y adolescentes. A menudo tiene su incio durante la infancia o la adolescencia, y puede dar como resultado un bajo rendimiento cognitivo y dificultades emocionales. Aunque los síntomas suelen ser peores durante la noche, es también posible experimentarlos durante el día.

CAUSAS

  • Genéticas: Patrón hereditario autosómico-dominante.
  • Cromosoma 9p, 12q, y 14q.
  • Anormalía del sistema domapinérgico (dopamina)
  • Deficiencia de hierro: niveles bajos de ferritina.

SEÑALES

  • Inquietud (mover) o estirar las piernas en la cama.
  • Hiperactividad en clase.
  • Falta de sueño e irritabilidad por la mañana.

MOVIMIENTOS PERIÓDICOS DURANTE EL SUEÑO

  • Sacudidas breves (0,5 segundos) de las extremidades durante el sueño en intervalos de 20 segundos.
  • Presente en 80% de los individuos con SPI.

HISTORIA FAMILIAR

  • Padres biológicos con SPI tienen 50:50 más probabilidad de transmitir SPI a sus hijos.

EXAMEN FÍSICO

  • Grado leve de deficiencia de hierro.

¿QUÉ PUEDO HACER?

TRATAMIENTO

  • Buenos hábitos de sueño. Horas de sueño necesarias:

2 años de edad: 12 horas
5 años de edad: 11 horas
10 años de edad: 10 horas
Adolescencia: 9 horas
Adultos 7 horas

  • Adolescentes

Evitar tomar cafeína durnte la noche.
Hacer ejercicio regularmente.
No tener TV, ordenador, etc., en la habitación.

  • Suplemento de hierro y tratamiento farmacológico

DIAGNÓSTICO

  • Polisomnografía.

RELACIÓN CON EL TDAH

  • SPI puede agravar la inatención.
  • La falta de sueño (deprivación) afecta a la cognición y la memoria.
  • Puede existir un subgrupo de TDAH con SPI.
  • El metilfenidato no empeora el SPI.

Referencias

Ruottinen, H. M., Partinen, M., Hublin, C., Bergman, J., Haaparanta, M., Solin, O., & Rinne, J. O. (2000). An FDOPA PET study in patients with periodic limb movement disorder and restless legs syndrome. Neurology, 54(2), 502-502. doi:10.1212/WNL.54.2.502

Turjanski, N., Lees, A. J., & Brooks, D. J. (1999). Striatal dopaminergic function in restless legs syndrome: 18F-dopa and 11C-raclopride PET studies. Neurology, 52(5), 932-932. doi:10.1212/WNL.52.5.932

 

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Dispraxia

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La Dispraxia se define como una alteración en el desarrollo de la coordinación motora, que se inicia en la infancia y perdura a lo largo de la adolescencia en un 50%-70% de los casos.  Los niños/as que padecen Dispraxia, no desarrollan su psicomotricidad al mismo ritmo que los niños/as de su misma edad: son niños que se caen más, se dan golpes, se les caen los objetos de las manos, son los últimos en parender a abrocharse los botones o los cordones de los zapatos y tardan en aprender a utilizar el tenedor o el cuchillo. Les cuesta aprender a ir en bicicleta, prefieren los juegos individuales a los deportes en equipo, tardan más en aprender a dibujar, a cortar con tijeras y no les suelen interesar mucho los juegos de construcción. También pueden tener alteraciones de la percepción y no calculan bien la velocidad y la trayectoria de una pelota en el espacio. No obstante, es importante saber que suelen adquirir todas estas habilidades con un esfuerzo suplementario.

Aunque las causas exactas de este problema no se han descrito, sí que se sabe que los niños que nacen con bajo peso o los que han estado expuestos al consumo de alcohol materno durante el embarazo, tienen mayor riesgo de padecer Dispraxia. Otros factores que aumentan el riesgo de sufrir Dispraxia son la alteración del neurodesarrollo de algunas estructuras del cerebro, como por ejemplo, el cerebelo o de las redes neuronales implicadas en el desarrollo de los procesos que facilitan la adquisición de las habilidades viso-motoras.

La Dispraxia o alteración del desarrollo psicomotor suele ir relacionado a otros trastornos del neurodesarrollo, como son el TDAH y el Autismo.

QUÉ PUEDO HACER

Presentamos a continuación algunos ejercicios para ayudar al desarrollo de la motricidad en vuestro hijo/a.  Son ejercicios sencillos que pueden realizarse tanto en casa como en el colegio. No obstante, es importante adaptar el ejercicio a la edad del niño.

  • De pie: imitar movimientos o realizarlos a partir de una orden verbal: levantar una pierna, levantar el brazo y girarlo.
  • Saltar con los pies y caer en el mismo lugar.
  • Subir y bajar escaleras, primero cogido y después sin agarrarse.
  • Saltar de ladrillo en ladrillo o poner papeles en el suelo y saltar de papel en papel.
  • Papeles azules y rojos: saltar a pata coja sobre los azules y saltar con los dos pies sobre los rojos, colocando los papeles en diferente orden.
  • Levantar el pie derecho y mantener el equilibrio. Después lo mismo con el pie izquierdo.
  • Botar una pelota.
  • Lanzar un objeto (pelota) a otra persona: primero con las dos manos y luego con una (derecha e izquierda).
  • Recibir un objeto (pelota) con las dos manos y luego con una (derecha e izquierda).
  • Tumbado en el suelo, y ayudándose de manos y pies, intentar avanzar hacia atrás.
  • Caminar a cuatro patas.

También, y de forma general, no dudéis en decirle que lo hace ¡¡MUY BIEN!! cuando logre mejorar alguna habilidad, aunque la mejora sea muy pequeña.

 

BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Baxter, P. (2012). Developmental coordination disorder and motor dyspraxia. Developmental Medicine & Child Neurology, 54(1), 3-3. doi:10.1111/j.1469-8749.2011.04196.x

 

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Atención y Creatividad: el papel de la Meditación

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La relación que existe entre los procesos atencionales y la capacidad de ser creativo es uno de los aspectos que intentan estudiar las neurociencias cognitivas.  Pero, ¿de qué depende la creatividad? La capacidad para ser creativo implica una serie de procesos cognitivos que dependen de varios factores. Hoy en día sabemos que la información se guarda en el cerebro en redes neuronales. Atención, Creatividad, MeditaciónDichas redes neuronales se hayan interconectadas y se sitúan en diferentes zonas del cerebro. La creatividad reside pues en la capacidad de encontrar nuevas relaciones entre ideas y objetos. Dichas relaciones suelen dar paso a nuevas aplicaciones: por ejemplo, Aristóteles encuentra una nueva manera de medir la densidad de un cuerpo gracias al efecto que tiene cualquier cuerpo que se sumerge en el agua.

La diferencia entre creatividad e inteligencia ha sido estudiada ampliamente, con resultados que tienden a diferenciar estos dos conceptos, uno del otro (Batey & Furnham, 2010). Uno de los psicólogos más influyentes en la definición de inteligencia fué Joy Paul Guilford. Guilford distingue dos procesos cognitivos principales en la mayoría de las actividades creativas: el pensamiento divergente y el pensamiento convergente.

  • El pensamiento divergente representa un estilo de pensamiento que permite generar muchas nuevas ideas, donde más de una solución es correcta. Un buen ejemplo de pensamiento divergente es una sesión de “brainstorming” o “lluvia de ideas” que tiene el objetivo de generar la mayor cantidad de ideas posibles sobre un tema específico. El pensamiento divergente puede medirse mediante pruebas concretas, por ejemplo, mediante el test de usos alternativos. Esta prueba consiste en decir el mayor número de usos que podemos darle a un simple objeto cotidiano, con un límite de tiempo de 2 minutos. A parte del número total de soluciones dadas, la prueba mide el pensamiento divergente a través de cuatro subcategorías: fluidez (cuántos usos se dan), originalidad (cantidad de usos menos frecuentes), flexibilidad (en cuántas áreas se mueven los usos) y elaboración (detalle en las respuestas).
  • El pensamiento convergente se considera como el proceso de generación de una posible solución a un problema particular. Se hace hincapié en la velocidad y se basa en una alta precisión y lógica. Si la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones poco frecuentes, cuanto más remotas sean estas asociaciones pero mejor resuelvan un problema, más capacidad creativa tiene la persona. Una de los tests clásicos es el de asociaciones remotas de Mednick. Se trata de presentar tres palabras de significados muy diferentes y encontrar otra que las relacione a las tres.

Slagter et al. (2007) observan que la meditación conduce a un mejor rendimiento en una tarea de atención dividida o distribuida. En el articulo de Colzato et al. (2012) se plantea que una de las maneras de mejorar la creatividad puede ser la meditación. Existen dos grandes clases de entrenamiento meditativo, el de atención focalizada (FA) y  el de supervisión abierta (SA).

  • En la meditación de atención focalizada, el individuo se centra en un tema en particular, un pensamiento, un objeto… Todo lo demás que pudiera tender a atraer la atención, como por ejemplo, las sensaciones corporales, el ruido ambiental o pensamientos intrusivos, es activamente ignorado para redirigir la atención constante de nuevo en el punto de enfoque. Muchas veces este punto de enfoque suele ser la respiración.
  • En la meditación de supervisión abierta, el individuo es libre de percibir y observar cualquier sensación o pensamiento sin centrarse en un concepto en la mente o un elemento fijo, por lo que la atención es flexible y sin restricciones.

Los resultados del estudio indican que la meditación de supervisión abierta puede mejorar los procesos de creatividad divergentes porque acostumbran al cerebro a trabajar de una determinada manera. En el estudio sugieren que este tipo de práctica reduce el grado de control de arriba abajo (top-down regulation).

En conclusión, si aparte de estar menos estresados, queréis ser más creativos, ¡la meditación os puede ayudar!

Bibliografía:

Batey, M., & Furnham, A. (2006). Creativity, Intelligence, and Personality: A Critical Review of the Scattered Literature. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 132(4), 355-429. doi:10.3200/MONO.132.4.355-430

Colzato, L. S., Ozturk, A., & Hommel, B. (2012). Meditate to Create: The Impact of Focused-Attention and Open-Monitoring Training on Convergent and Divergent Thinking. Frontiers in Psychology, 3. doi:10.3389/fpsyg.2012.00116

Slagter, H. A., Lutz, A., Greischar, L. L., Francis, A. D., Nieuwenhuis, S., Davis, J. M., & Davidson, R. J. (2007). Mental Training Affects Distribution of Limited Brain Resources. PLoS Biol, 5(6), e138. doi:10.1371/journal.pbio.0050138

Lectura recomendada: http://www.marketingdirecto.com/actualidad/checklists/el-test-de-la-creatividad-5-retos-clasicos-para-poner-a-prueba-su-cerebro/

 

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