Dyslexia
Dislexia: ¿Podemos anticiparnos a la dislexia?
Dislexia: ¿Podemos anticiparnos a la dislexia?
El término dislexia se emplea para designar un síndrome o conjunto de causas: dificultad para la memorización de letras o grupos de letras, problemas con la conciencia fonológica, mala estructuración de frases, falta de orden, dificultades en el ritmo; que interfieren tanto en los procesos de lectura como en los de escritura.
Leer puede parecer sencillo y automático; pero la lectura es una tarea compleja que exige un gran esfuerzo para aquellas personas con algún tipo de dificultad. Sólo hace falta abrir los ojos para poder ver el gran problema que tienen los niños con la lectura. Cada día, más y más niños tienen dificultades con la lectura (comprensión lectora, entonación, escritura, vocabulario, etc.). Además, para puntualizar un poco más, podemos destacar una mayor prevalencia de dificultades de lectura en niños con padres disléxicos. Con el fin de entender las causas de estas dificultades, es importante cuantificar los factores de riesgo que pueden transmitirse de padres a hijos.
Autor: Dr. Jaume Guilera
Surface dyslexia or developmental dyslexia
Surface dyslexia or developmental dyslexia is a dyslexia subtype related to a bad visual, lexical or direct functioning (Boder, 1973). To compensate those visual deficits, these children tend to read using the phonological via.
Reading comprehension Book “Gulliver”. Advanced Level D. Book 1-Spanish
Welcome to the world of “Evotext” or evolutionary texts. It is an easy idea. We have adapted a literary classic “Gulliver’s Travels”, and we have created four levels: A, B, C, and D. Level A is very easy to read and Level D is very difficult. The idea is that if your reading skills improve, you can continue with Gulliver’s stories but the level will adapt to your better skills. The text evolves as you evolve. That means, if Level A seem too easy, you can pass to Level B and so on. There are 20 books, with 30 files in each book.
Here you have an example of Volumen 1, Level D. You can also find it at www.amazon.com
Lectura 1.D:
Mi padre tenía una pequeña hacienda en Nottinghamshire. De cinco hermanos, yo era el tercero. Teniendo yo catorce años, me mandó al colegio Emmanuel, de Cambridge, donde residí tres años seriamente aplicado a mis estudios. Debido a que mi manutención, aún siendo mi pensión muy corta, representaba una carga demasiado grande para una tan reducida fortuna, entré de aprendiz con míster James Bates, un eminente cirujano de Londres con el que estuve cuatro años. Con pequeñas cantidades que mi padre me enviaba de vez en cuando fui aprendiendo navegación y otras partes de las Matemáticas. Yo pensaba que estas materias me serían útiles si debía de viajar, pues siempre creí que, más tarde o más temprano, viajar sería mi suerte. Cuando dejé a míster Bates, volví al lado de mi padre, aunque siempre había querido vivir sólo en una ciudad cercana llamada Leida. Finalmente, con la ayuda de mi padre, la de mi tío Juan y la de algún otro pariente, conseguí cuarenta libras y la promesa de treinta al año para mi sostenimiento en Leida.
Preguntas:
-
¿En qué posición se hallaba el protagonista entre sus hermanos?
-
¿Cómo se llamaba el colegio al que fue?
-
¿Cómo se llamaba el eminente cirujano para el que trabajó como aprendiz?
-
¿Qué aprendió con lo que le mandaba su padre?
-
¿Cuánto dinero consiguió con la ayuda de sus familiares?
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Reading comprehension Book “Gulliver”. High Level C. Book 1-Spanish
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Lectura 1.C:
Mi padre tenía una pequeña hacienda. Yo era el tercero de cinco hermanos. A los catorce años me mandó al Colegio Emmanuel donde estudié durante tres años. Como mi mantenimiento representaba una carga demasiado grande para una reducida fortuna como la de mi padre, entré de aprendiz con míster James Bates. El Sr. Bates era un eminente cirujano de Londres, con quien estuve cuatro años. Con pequeñas cantidades de dinero que mi padre me enviaba aprendí navegación y Matemáticas. Yo pensaba que me serían útiles para viajar, pues siempre creí que viajar sería mi suerte. Cuando dejé a míster Bates volví con mi padre, aunque mi deseo era vivir sólo en Leida. una ciudad cercana. Con la ayuda de mi padre, la de mi tío y la de algún otro pariente, conseguí cuarenta libras para mi sustento en Leida y me prometieron treinta más al año.
Preguntas:
- ¿En qué posición se hallaba el protagonista entre sus hermanos?
- ¿Cómo se llamaba el colegio al que fue?
- ¿Cómo se llamaba el eminente cirujano para el que trabajó como aprendiz?
- ¿Qué aprendió con lo que le mandaba su padre?
- ¿Cuánto dinero consiguió con la ayuda de sus familiares?
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Reading comprehension Book “Gulliver”. Intermediate Level B. Book 1-Spanish
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Lectura 1/ B:
Yo vivía con mi padre y mis cuatro hermanos en una hacienda pequeña. Con catorce años mi padre me envió a estudiar al Colegio Emmanuel. Estuve allí estudiando tres años. Mi padre no tenía mucho dinero para mantenerme, por eso me colocó de aprendiz con un cirujano de Londres, el señor Bates. Algunas veces mi padre me enviaba dinero y con él aprendí navegación porque quería viajar algún día por el mundo. Tras cuatro años trabajando de aprendiz con el señor Bates, volví a casa con mi padre. Entre mi padre y mi familia me dieron cuarenta libras y me prometieron treinta más al año para vivir en Leida.
Preguntas:
- ¿Cuánto hermanos tenía?
- ¿Cómo se llamaba el colegio?
- ¿De qué empezó a trabajar?
- ¿Qué aprendió con el dinero que le mandaba su padre?
- ¿Cuánto dinero consiguió de su familia?
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Reading comprehension Book “Gulliver”. Basic Level A. Book 1-Spanish
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Lectura 1-A:
Mi padre tenía una casa pequeña. Yo tenía cuatro hermanos. Todos vivíamos juntos con mi padre. Con catorce años empecé a estudiar en el Colegio Emmanuel. En el colegio estuve tres años. En casa tenían poco dinero y por eso empecé a trabajar de aprendiz con un cirujano en Londres. Mi padre me enviaba dinero de vez en cuando. Con el dinero estudié navegación para poder viajar por el mundo.Después de cuatro años trabajando de aprendiz volví a casa. Mi familia me dio cuarenta libras. Me prometieron treinta más al año para poder vivir yo solo en otra ciudad.
Preguntas:
- ¿Cuántos hermanos tenía?
- ¿Cómo se llamaba el colegio?
- ¿De qué empezó a trabajar?
- ¿Qué aprendió con el dinero que le enviaba su padre?
- ¿Cuánto dinero consiguió de su familia?
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The Sandman: The Story of Sanderson Mansnoozie by William Joyce
Book recommendation
Tittle: The Sandman: The story of Sanderson Mansnoozie Author: William Joyce
Publisher: Atheneum Books for Young Readers Year of publication: 2012.
THE AUTHOR
William Joyce is an american writter an illustrator. Is the author of several books for children, among those, The Guardians of the Childhood, which inspired the film Rise of the Guardians (DreamWorks). He was also the author of characters for animation films such as Toy Story and A Bug’s Life. In 2012 he won an Oscar (together with Brandon Olferburg) for the best animation short film for The Fantastic Flying Books of Mr. Morris Lessmore. Do not hesitate to fly with Mr. Morris…
ABOUT THE BOOK
Sandman is the second picture book of a book series named The Guardians of Childhood. The Guardians of Childhood (The Man in the Moon, Nicholas St. North, Toothiana, Sandman and E. Aster bunnymund) protect children from Shadow, the King of Nightmares. The Man in the Moon needs to keep children safe at nights. He can do it alone, except when the moon is less than full and bright. For this purpose, will ask for the help of Sanderson Mansnoozie (Sandman), who flies with his shooting star making people’s dreams come true… With extraordinary illustrations, its reading teaches us that to dream and to face to our fears is the first step to overcome them.
Dr. Guilera – Dr.Bayarri
Mejorar la discriminación de sonidos en niños
Los niños pequeños son muy buenos en la tarea de discriminar los sonidos del habla. La atención a los sonidos del habla es un factor que impulsa el desarrollo de la percepción del habla durante el primer año de vida. La discriminación de los sonidos se puede mejorar por la exposición a diferentes y variados sonidos del habla.
QUÉ NOS ENSEÑA LA CIENCIA:
Los bebés de 6 y 8 meses de edad pueden aprovechar un mecanismo de aprendizaje de dominio general, el aprendizaje estocástico, para facilitar la adquisición de un sistema específico de dominio dentro del aprendizaje del lenguaje.
Los bebés son capaces de utilizar la información de distribución de la voz para detectar la estructura y la categoría fonética. Aprenden a hablar escuchando a su mamá y su papá.
Los bebés de un año ya tienen el mismo patrón de discriminación de sonidos que los adultos (Werker, 1984). A partir del año, los bebés ya no discriminan igual de bien fonemas de otro idioma.
A los 6 meses, la percepción de los sonidos de las vocales se ve afectado por la distribución fonética de la lengua materna, de manera que las vocales que son el prototipo en la lengua materna, sufren un fuerte tirón perceptual (Kuhl et al., 1992).
Los animales utilizan la información de distribución para definir las categorías fonéticas discriminantes (Kluender, Lotto, Holt y Bloedel, 1998).
La sensibilidad a los patrones probabilísticos en la entrada no está restringida a la infancia, sino que contribuye al aprendizaje durante toda la vida (Maye, 2000).
Cómo ayudar al bebé a
discriminar sonidos:
Identificar sonidos con los ojos cerrados:
– jugar a identificar sonidos de animales, de coches, de sirenas.
– jugar con los sonidos de instrumentos musicales diferentes.
– jugar a identificar personas de la familia por su voz.
Cantar canciones:
– cantar canciones que contengan pares de fonemas que sean difíciles de pillar. Por ejemplo, la canción de Incy Wincy Araña.
Jugar con los fonemas:
– jugar a cambiar unas letras por otras.
– jugar con cubos de madera que tengan el abecedario.
– jugar con diferentes sonidos para producir onomatopeyas: pata-pum…
Leerle 20 minutos antes de ir a la cama
– aunque sea un viejo recurso, es útil!!
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Bibliografía:
Werker, J. F., & Tees, R. C. (1984). Cross-language speech perception: evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior and Development, 7, 49–63.
Kluender, K. R., Lotto, A. J., Holt, L. L., & Bloedel, S. L. (1998). Role of experience for language-specific functional mappings of vowel sounds. Journal of the Acoustical Society of America, 104, 3568–3582.
Related articles
- Differences in Mismatch Responses to Vowels and Musical Intervals: MEG Evidence (plosone.org)
- Vowel Sounds (dianajaramilloblog.wordpress.com)
- Natural Phonology by Hussain H Mayuuf/2013 (slideshare.net)
Webs de Interes:
ADHD and Emotional Memory
Emotional memory can be defined as the memory of the emotions related to an specific event of our life. In case of negative events, this memory allows us to accommodate our conduct in order to avoid negative consequences in similar situations, which implies a capacity to analyze the situation and remember and be aware of our feelings related to it. It is well known that children with ADHD have alterations in the structure and function of the prefrontal cortex (which regulates our ability to plan and analyze our behavior), and also in brain structures linked with emotional processes such as the amygdala and the hippocampus (Plessen et al., 2006), which underlies their difficulties to cope with their emotions and behavior.
On the other hand, there is a growing literature studying the linkage between emotional memory lack in ADHD children and alterations in brain activity during sleep. For sleep disorder in children (Meltzer et al., 2010), the prevalence is 3.7%. The most-common diagnoses are enuresis and sleep-disordered breathing. ADHD is a predictor of sleep disorders.
Sleep disturbances are 
common in ADHD children (Cortese, Faraone, Konofal, & Lecendreux, 2009) and during sleep, new memory representations are reactivate during slow wave sleep SWS (sleep phase when our brain have the lowest activity rates) promoting memory consolidation. Studies show that ADHD children have abnormal SWS activity compared with healthy controls (Ringli et al., 2013), reflecting a neuromaturational delay of this brain wave rhythm in nonREM sleep. This imbalanced activity of slow waves is also associated with difficulties in consolidation of declarative memory (Prehn-Kristensen et al., 2011) which may explain difficulties to memorize facts and consequent learning problems related with ADHD.
In a recent study, the same author find that ADHD children have less activity in brain regions related to the consolidation of emotional memory (cited above), and suggest that these deficits are implicated in emotional symptoms reported by ADHD children during daytime (Prehn-Kristensen et al., 2013). ADHD children seem to have difficulties to select properly between emotional and non-emotional stimuli during sleep, which causes a diminished capacity to consolidate emotions related to events, which in turn, should have a direct impact on emotional relationships established with their peers.
Although more research is needed to strengthen the association between emotional memory and sleep, it is an important perspective because highlights the role of brain activity during sleep-time and allows us to better understand ADHD children not only in relation to their behavior, but also in relation to their emotions.
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References
Cortese, S., Faraone, S. V., Konofal, E., & Lecendreux, M. (2009). Sleep in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Meta-Analysis of Subjective and Objective Studies. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48(9), 894-908. doi:10.1097/CHI.0b013e3181ac09c9
Plessen, K. J., Bansal, R., Zhu, H., Whiteman, R., Amat, J., Quackenbush, G. A., … Peterson, B. S. (2006). Hippocampus and Amygdala Morphology in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Archives of general psychiatry, 63(7), 795-807. doi:10.1001/archpsyc.63.7.795
Prehn-Kristensen, A., Göder, R., Fischer, J., Wilhelm, I., Seeck-Hirschner, M., Aldenhoff, J., & Baving, L. (2011). Reduced sleep-associated consolidation of declarative memory in attention-deficit/hyperactivity disorder. Sleep Medicine, 12(7), 672-679. doi:10.1016/j.sleep.2010.10.010
Prehn-Kristensen, A., Munz, M., Molzow, I., Wilhelm, I., Wiesner, C. D., & Baving, L. (2013). Sleep Promotes Consolidation of Emotional Memory in Healthy Children but Not in Children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. PLoS ONE, 8(5). doi:10.1371/journal.pone.0065098
Ringli, M., Souissi, S., Kurth, S., Brandeis, D., Jenni, O. G., & Huber, R. (2013). Topography of sleep slow wave activity in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Cortex, 49(1), 340-347. doi:10.1016/j.cortex.2012.07.007
Meltzer, L. J., Johnson, C., Crosette, J., Ramos, M., & Mindell, J. A. (2010). Prevalence of diagnosed sleep disorders in pediatric primary care practices.Pediatrics, 125(6), e1410-e1418.
Efficacy of reading intervention
Intervention for poor readers with reading delay are based on two ideas: the first one is to improve phonological awareness and the second one is to improve reading comprehension. Today we report a study from Hatcher et al., 2006, which talks about the efficacy of a small reading intervention with beginning readers with reading-delay. The intervention was delivered in daily 
twenty minutes sessions. The program combine phonemic awareness training, word and test reading, and phonological linkage exercices. They found a difference between the control group and the group who received the intervention. Children made significantly more progress on letter knowledge, single word reading and phoneme awareness. Poor initial literacy skills seem to predict the failure of the intervention. Also around one quarter of the children didn’t respond to the intervention and seem to need more intensive help.
Intervention for reading comprehension improvement tend to focus on the next activities:
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Identification of main ideas or thematic
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Construction of inference
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Construction of abstracting
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Self-monitoring of reading comprehension
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Graphic organizers
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Generation of self-questioning
In the study of Ripoll and Aguado (2013) they conclude that interventions based on teaching strategies, increasing vocabulary and increasing motivation for reading or decoding, have shown signifcant effects on reading comprehension of spanish speaking students. Another interesting conclusion is that reciprocal teaching seems to be a good method for teaching reading comprehension strategies.
In another study from Hacther et al., (2006), they evaluate the effectiveness of the UK Early Literacy (ELS) programme relative to a programme of reading intervention based on “sound linkage”. In this study they compare the effectivity between training phonemic awareness or training letter-sound knowledge. They conclude that both interventions have equivalent gains in reading and spelling.
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References
Hatcher, P. J., Goetz, K., Snowling, M. J., Hulme, C., Gibbs, S., & Smith, G. (2006). Evidence for the effectiveness of the Early Literacy Support programme. The British journal of educational psychology, 76(Pt 2), 351-367. doi:10.1348/000709905X39170
Hatcher, P. J., Hulme, C., Miles, J. N. V., Carroll, J. M., Hatcher, J., Gibbs, S., … Snowling, M. J. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(8), 820–827. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x
Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2013). Reading Comprehension Improvement for Spanish Students: A Meta-Analysis // La mejora de la comprensión lectora en español: Un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica / Journal of Psychodidactics, 0(0). Recuperado a partir de http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/9001
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