Trastornos del Aprendizaje

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DEL ABAS-II

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TEA Ediciones presenta como novedad la adaptación española del ABAS-II, realizada por Delfín Montero Centeno e Irene Fernández-Pinto.

El ABAS-II, es un instrumento de evaluación de la conducta adaptativa desde el ABAS-IInacimiento hasta los 89 años. Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin precisar la ayuda de otras personas.

Las áreas que evalúa son: Comunicación – Utilización de los recursos comunitarios- Habilidades académicas funcionales – Vida en el hogar o Vida en la escuela – Salud y seguridad – Ocio – Autocuidado – Autodirección – Social – Motora y Empleo.

Además, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales: Conceptual,Social y Práctico, así como un índice global de conducta adaptativa (CAG).

La evaluación de la conducta adaptativa constituye un elemento esencial  para la evaluación de una gran diversidad de poblaciones, como son las que presentan discapacidad intelectual, trastornos de la atención, trastornos de  la conducta y emocionales, autismo, daño cerebral, demencia, alteraciones del desarrollo, problemas de aprendizaje, trastornos psicóticos, apoplejía o trastornos relacionados con el consumo de sustancias.

Dr. Bayarri, coordinador Unidad Trastornos del Aprendizaje de telepsicologiainfantil.

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CONCIENCIA FONOLÓGICA

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La Dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta a la capacidad para aprender a leer, independientemente de la inteligencia o el nivel de escolarización. Esta dificultad para aprender a leer es consecuencia de una dificultad para procesar los sonidos que forman nuestro lenguaje (procesamiento fonológico). Para procesar los sonidos del lenguaje, es necesario adquirir e integrar tres habilidades principales: ser capaces de almacenar estos sonidos en nuestra memoria (memoria fonológica), poder acceder a esta memoria de sonidos cuando sea necesario (acceso fonológico) y ser capaces de detectar y se conscientes de esos sonidos dentro de las palabras que forman nuestro lenguaje, llamada conciencia fonológica (Anthony & Francis, 2005). 

Cuando un niño tiene buena conciencia fonológica, es capaz de diferenciar los sonidos de una palabra separando estos sonidos del significado propio de dicha palabra. Dicho de otro modo, es capaz de concebir una palabra como la unión de unos determinados sonidos, independientemente de que estos sonidos se combinen para formar una palabra con un significado concreto. Esta capacidad le permite leer palabras cuyo significado no sabe y, en consecuencia, leer mejor. La conciencia fonológica implica la capacidad de separar las palabras en sílabas, reconocer los componentes de la sílaba (combinaciones consonante-vocal), y conocer los sonidos individuales del lenguaje, que son los fonemas. También interviene la conciencia fonológica cuando manipulamos los sonidos de las palabras, por ejemplo, sustituyendo un sonido por otro para formar una palabra nueva (lanza-panza), combinando sonidos para formar palabras, o quitando o añadiendo sonidos a las palabras (Yopp & Yopp, 2009).

Un buen desarrollo de la conciencia fonológica en niños y niñas pre-lectores es esencial, puesto que predice el éxito posterior en el aprendizaje de la lectura (Ziegler & Goswami, 2005).

 

Si quiere contactar con un psicólogo o recibir más información rellene el formulario:

Bilbiografía

Anthony, J. L., & Francis, D. J. (2005). Development of Phonological Awareness. Current Directions in Psychological Science, 14(5), 255-259. doi:10.1111/j.0963-7214.2005.00376.x

Yopp, H. K., & Yopp, H. (2009). Phonological Awareness Is Child’s Play! Young Children, 64(1), 12.

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3-29. doi:10.1037/0033-2909.131.1.3

Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y Dislexia

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Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y Dislexia

Hoy en día la comprensión lectora es la clave para tener éxito en la escuela. Los niños tienen dificultades en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura y el principal problema suele ser las habilidades fonológicas.u

Las intervenciones que se focalizan en el entrenamiento de las habilidades fonológicas deben ser integradas con la enseñanza de la lectura (Hatcher, Hulme y Ellis, 1994) y entender que existe una diferencia entre la dislexia y el retraso en la
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duración de la comprensión lectora. Algunos estudios señalan que en los países donde los niños se someten a la revolución digital, la comprensión lectora es peor que en otros países, donde la utilización de las nuevas tecnologías no está tan extendida.

¿Cuáles son las características principales de un niño con TEL?

Los preescolares con trastorno específico del lenguaje (TEL) realizan peor las pruebas de lectura, ortografía y comprensión lectora (Snowling, Bishop y Stothard, 2000), y en particular, los niños con coeficiente intelectual inferior a 100, tienen resultados de alfabetización particularmente pobres.

Podemos conceptualizar un subgrupo en el TEL, los niños con deterioro específico del lenguaje. Este grupo muestra una caída sustancial en la precisión de la lectura entre las edades de 8 y 15 años. Otro subgrupo, más del 35%, tiene habilidades de lectura normalizadas.

En opinión de Bishop, las dificultades fonológicas conllevan un retraso en la alfabetización, puesto que se adquiere un vocabulario pobre, así como dificultades sintácticas y en la organización de las palabras. Otro de los problemas que encontramos en muchos niños con TEL es un déficit en la memoria de trabajo verbal. Un funcionamiento de la memoria de trabajo deficiente puede ser la causa de las dificultades en el aprendizaje léxico-morfológico y en la comprensión de oraciones (Montgomery, 2003)

¿Cuáles son las características principales de un niño con dislexia?

Los niños con dislexia tienen un problema central en el bucle fonológico: tienen problemas en la representación fonológica de las palabras y su decodificación y también en la velocidad de procesamiento cognitivo. No obstante, a veces tienen una comprensión lectora normal, como es el caso de los disléxicos con alto coeficiente intelectual. Debido a la dificultad que tienen para leer pseudopalabras (palabras inventadas), esta prueba suele ser el estándar para la detección de los disléxicos.

¿Qué es importante tener en cuenta cuando tenemos un niño con TEL?

La prevención es una de las claves para ayudar a los niños con TEL. Un programa de lectura con el componente fónico altamente estructurado para niños de 5 años es suficiente para dominar los principios alfabéticos y aprender a leer. En contraste, los niños en situación de riesgo para problemas de lectura, necesitan un entrenamiento adicional en conciencia fonológica (Hatcher, Hulme y Snowling, 2004).

En 2004 Bishop y Snowling escribieron un artículo sobre las diferencias entre la dislexia del desarrollo y trastorno específico del lenguaje. Explicaron que la dislexia se reconceptualizó como un trastorno del lenguaje con deficiencia en el procesamiento fonológico. Los autores argumentaron que tenemos que ser conscientes de los déficits semántico y sintáctico en el TEL, puesto que afectan a la comprensión y la fluidez lectora en los adolescentes (Bishop y Snowling, 2004).

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Si desea recibir más información o contactar con un psicólogo, por favor, rellene el siguiente formulario de consulta.

Referencias

Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological bulletin, 130(6), 858-886. doi:10.1037/0033-2909.130.6.858

Hatcher, P. J., Hulme, C., & Ellis, A. W. (1994). Ameliorating Early Reading Failure by Integrating the Teaching of Reading and Phonological Skills: The Phonological Linkage Hypothesis. Child Development, 65(1), 41–57. doi:10.1111/j.1467-8624.1994.tb00733.

Hatcher, P. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 338–358. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00225.x

Montgomery, J. W. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language impairment: what we know so far. Journal of Communication Disorders, 36(3), 221-231. doi:10.1016/S0021-9924(03)00021-2

Snowling, M., Bishop, D. V., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 41(5), 587-600.

PROLEC-R

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El próximo 14 de Noviembre se presenta en Barcelona la adaptación al cataláPROLEC-Rn del PROLEC-R, una adaptación que hacía tiempo que esperábamos. Compuesta por nueve tareas, el PROLEC-R abarca los procesos más importantes en la comprensión lectora, y con el tiempo se ha convertido en el instrumento de evaluación de la lectura más utilizado en niños y niñas entre 6 y 12 años.

@Dr.Bayarri, coordinador de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje de telepsicologiainfantil.com.

Trastornos del Aprendizaje

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¿Por qué mi hijo no lee bien?Los trastornos del aprendizaje abarcan problemas de lectura y escritura, matemáticas, atención, coordinación, etc. Se diferencian cuatro grandes bloques: la Disléxia, la Disgrafia, la Discalcúlia y la Dispráxia.

Posiblemente el más conocido es la Disléxia. Las personas con disléxia tienen problemas para conectar las letras con los sonidos (conexión grafema-fonema). También tienen problemas para deletrear así como con el reconocimiento de las palabras. Las personas con disléxia suelen presentar problemas con la lectura, sobre todo en edades tempranas. PresentTrastornos del Aprendizajean un vocabulario más pobre, una lectura lenta, y dificultad para entender el lenguaje oral. También suelen confundir bastante la izquierda con la derecha y tienen una memoria de trabajo pobre (les cuesta acordarse de los números de teléfono). En el artículo clásico de Denckla & Rudel, demuestran que los niños con disléxia tienen un déficit en la automatización de las respuestas verbales a estímulos visuales (Denckla & Rudel, 1976).

La Disgrafia se caracteriza por problemas para escribir. Son personas que prefieren hablar que escribir. Pierden rápidamente el interés cuando escriben, no construyen bien las frases a nivel gramatical y les cuesta ordenar las ideas.

La Discalcúlia se caracteriza por tener problemas en entender conceptos básicos matemáticos, como sumas, restas, fracciones…Otros síntomas pueden ser problemas para devolver el cambio, problemas al desarrollar de manera secuencial soluciones matemáticas y problemas al explicar eventos de manera secuencial.

Las personas con dispraxia tiene problemas en tareas motoras, presentan una coordinación ojo-mano pobre, problemas para organizar sus cosas, rompen las cosas, y evitan aquellas tareas que requieran dichas habilidades, como por ejemplo hacer puzzles.

Si queréis más información os remitimos a la página del NIH.

Si desea más información sobre los trastornos del aprendizaje, no dude en contactar con nosotros mediante el formulario de consulta.

Bilbiografía

Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976). Rapid ‘automatized’ naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14(4), 471-479. doi:10.1016/0028-3932(76)90075-0

Velocidad de Procesamiento

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¿Por qué mi hijo no lee bien?La velocidad de procesamiento es uno de los principales factores de la cognición general, y una parte fundamental del sistema cognitivo (Kail & Salthouse, 1994).
Un procesamiento cognitivo lento está relacionado con el rendimiento académico y varios trastornos clínicos. Niños con déficit de atención obtienen mal rendimiento en medidas de velocidad de procesamiento de la información (Weiler, Bernstein, Bellinger, & Waber, 2000). Del mismo modo, la atención y la velocidad de procesamientobaja velocidad de procesamiento coexisten en niños con autismo y déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), y contribuyen de manera significativa a la predicción del rendimiento académico (Mayes & Calhoun, 2007). Algunos autores hablan de la posibilidad de que el subtipo inatento de TDAH (TDA), sea un grupo diferente del TDAH general, caracterizado por la falta de control de la interferencia cognitiva y el procesamiento cognitivo lento (Goth-Owens, Martinez-Torteya, Martel, & Nigg, 2010)

Las deficiencias en velocidad de procesamiento son un factor de riesgo cognitivo para trastornos de la lectura y TDAH (Shanahan et al., 2006). Al comparar niños con dislexia con niños con funcionamiento normal, los primeros tienen problemas persistentes en cuanto a la velocidad en que denominan objetos para todos los estímulos, independientemente de si el estímulo requiere decodificación grafema-fonema o no. En el estudio de Fawcet (Fawcett & Nicolson, 1994), los adolescentes de diecisiete años con dislexia, presentan una velocidad de procesamiento similar a los niños de 8 años del grupo control.

La velocidad de denominación (naming speed) también se puede modificar con la medicación. Los niños con TDAH que toman metilfenidato de forma selectiva, pueden mejorar la velocidad para nombrar colores, pero no la velocidad para nombrar letras o números. Estos hallazgos implican que el déficit en la velocidad de denominación está asociado con el procesamiento semántico en el TDAH, y se puede mejorar pero no normalizar con metilfenidato (Tannock, Martinussen, & Frijters, 2000).

La relación entre las dificultades de aprendizaje y la inteligencia no está clara. Los niños con bajo coeficiente intelectual pueden ser buenos lectores. Los lectores con dificultades muestran similar nivel de lectura, ortografía, lenguaje y déficits de memoria (Siegel, 1989) independientemente de su coeficiente intelectual.

Otro campo de estudio importante es la identificación de los correlatos neuronales que subyacen a la velocidad de procesamiento. Cuando estudiamos las redes funcionales con el procesamiento auditivo rápido (rapid auditory processing, RAP), encontramos alteración funcional en las regiones frontales del hemisferio izquierdo en niños prelectores en riesgo de dislexia (Raschle, Stering, Meissner, & Gaab, 2013)

Por último, algunos estudios muestran una relación entre la velocidad de procesamiento, la denominación rápida y la conciencia fonológica, relacionados los tres con el rendimiento en la lectura. Los lectores pobres son más lentos que los buenos lectores en medidas de tiempo de respuesta. Algunos lectores pobres tienen un déficit general en la velocidad de procesamiento, pudiendo ser conceptualizada como un factor “extrafonológico” (Catts, Gillispie, Leonard, Kail, & Miller, 2002).
Por otro la lado, la velocidad de denominación explica la varianza en las habilidades de lectura independientemente de las medidas de conciencia fonológica (Bowers & Swanson, 1991).

Otros posts relacionados:

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Comprensión lectora y TDAH: ¿Tienen problemas de baja velocidad de procesamiento o de baja memoria de trabajo?

Dislexia y Velocidad de Procesamiento

Bibliografía

Bowers, P. G., & Swanson, L. B. (1991). Naming speed deficits in reading disability: Multiple measures of a singular process. Journal of Experimental Child Psychology, 51(2), 195-219. doi:10.1016/0022-0965(91)90032-N

Catts, H. W., Gillispie, M., Leonard, L. B., Kail, R. V., & Miller, C. A. (2002). The Role of Speed of Processing, Rapid Naming, and Phonological Awareness in Reading Achievement. Journal of Learning Disabilities, 35(6), 510-525. doi:10.1177/00222194020350060301

Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1994). Naming Speed in Children with Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 27(10), 641-646. doi:10.1177/002221949402701004

Goth-Owens, T. L., Martinez-Torteya, C., Martel, M. M., & Nigg, J. T. (2010). Processing Speed Weakness in Children and Adolescents with Non-Hyperactive but Inattentive ADHD (ADD). Child Neuropsychology, 16(6), 577-591. doi:10.1080/09297049.2010.485126

Kail, R., & Salthouse, T. A. (1994). Processing speed as a mental capacity. Acta Psychologica, 86(2–3), 199-225. doi:10.1016/0001-6918(94)90003-5

Mayes, S. D., & Calhoun, S. L. (2007). Learning, Attention, Writing, and Processing Speed in Typical Children and Children with ADHD, Autism, Anxiety, Depression, and Oppositional-Defiant Disorder. Child Neuropsychology, 13(6), 469-493. doi:10.1080/09297040601112773

Raschle, N. M., Stering, P. L., Meissner, S. N., & Gaab, N. (2013). Altered Neuronal Response During Rapid Auditory Processing and Its Relation to Phonological Processing in Prereading Children at Familial Risk for Dyslexia. Cerebral Cortex, bht104. doi:10.1093/cercor/bht104

Shanahan, M. A., Pennington, B. F., Yerys, B. E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E. G., … DeFries, J. C. (2006). Processing Speed Deficits in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Reading Disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(5), 584-601. doi:10.1007/s10802-006-9037-8

Siegel, L. S. (1989). IQ Is Irrelevant to the Definition of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22(8), 469-478. doi:10.1177/002221948902200803

Tannock, R., Martinussen, R., & Frijters, J. (2000). Naming Speed Performance and Stimulant Effects Indicate Effortful, Semantic Processing Deficits in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(3), 237-252. doi:10.1023/A:1005192220001

Weiler, M. D., Bernstein, J. H., Bellinger, D. C., & Waber, D. P. (2000). Processing Speed in Children With Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, Inattentive Type. Child Neuropsychology, 6(3), 218-234. doi:10.1076/chin.6.3.218.3156

Fluidez Verbal: Una prueba de inteligencia

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¿Por qué mi hijo no lee bien?Las pruebas de habilidad verbal han sido utilizadas desde hace  muchos años (Thurstone, 1938; Jones- Gotman y Milner, 1977). En este tipo de pruebas, se presenta al sujeto una categoría (p.ej.,  palabras empezando por ‘ M’, o nombres de animales) y se le pide que produzca tantos ejemplos como sea posible dentro de un plazo determinado de tiempo. La fluidez verbal es una capacidad cuya afectación se ha demostrado no solamente en pacientes difásicos, sino también en pacientes con lesiones en el lóbulo izquierdo (Benton, 1968) así como en el lóbulo frontal derecho (Pendleton et al., 1982). El rendimiento en las tareas de denominación, se ha utilizado para probar la discapacidad en la población. Estudios longitudinales muestran que el rendimiento en las tareas de denominación cambia durante el ciclo de la vida, presentándose un peor rendimiento en los individuos de más edad (Au et al., 1995), lo que refleja la ruptura de los procesos perceptivos y semánticos.

fluidez verbalUna de las pruebas más comunes para el examen de esta capacidad es el Boston Naming Test (BNT) y la Batería del Lóbulo Parietal. El BNT dispone de datos normativos de diferentes países, edades y diferentes patologías. Un punto importante en las tareas de fluidez es la categoría de la palabra. Las personas con demencia leve obtienen mejor rendimiento denominando animales que nombrando palabras con a partir de una letra indicada, lo que significa que la estructura de categorías influye en los procesos de recuperación (Rosen, 1980). Asimismo, para determinar la capacidad de fluidez verbal, es importante controlar la edad de los participantes. Un efecto del envejecimiento se observa especialmente después de los cuarenta años de edad, con una disminución de la capacidad verbal después de los sesenta (Rodríguez-Aranda y Martinussen, 2006).

En cuanto a la capacidad de denominación, se ha demostrado qu está mediada por diferentes estrategias. Cuando comparamos dos medidas de fluidez verbal, tareas de letra inicial versus letra excluida (palabras que no contienen una letra previamente designada), encontramos que ambas tareas de fluidez verbal implican la capacidad y la velocidad de la articulación. Las tareas de letra excluida son las que involucran más el habla y las funciones ejecutivas (Hughes & Bryan, 2002).

La fluidez verbal es también una medida de inteligencia verbal. En el estudio de Miller (Miller, 1984), compararon la fluidez verbal en dos grupos de pacientes, uno con lesiones focales y otro con demencia. Cuando la inteligencia verbal se introdujo en los modelos de regresión, encontraron que la alteración en fluidez verbal es un fenómeno específico después de lesiones frontales y no es una consecuencia de deterioro intelectual en la demencia.

En cuanto a la evaluación de la fluidez verbal, la prueba más utilizada para medir fluidez verbal es la FAS. La FAS consiste en dos tareas: primero debe generar todas las palabras que se le ocurran empezando con cada letra ‘ F’, ‘A’, ‘ S ‘ (fluidez fonológica) mientras que la segunda tarea consiste en nombrar el mayor número de animales (fluidez semántica). La FAS ha demostrado ser más sensible a los efectos de la educación que de la edad: el número de palabras aumenta a medida que aumenta el nivel de educación, mientras que permanece constante hasta los 60 años (Tombaugh, Kozak, y Rees, 1999). Otros estudios han demostrado que el nivel de educación, pero no la edad o el género, influyen significativamente en la fluidez verbal (Mathuranath et al., 2003).

Correlatos neurales de la tarea de fluidez

Las tareas de fluidez (letras o categorías) se asocian con los lóbulos frontal y temporal. Las tareas de denominación a partir de una letra dada,  presentan una mayor activación en la circunvolución frontal pre-central e inferior izquierda, mientras que las tareas de denominación a partir de una categoría presentan una mayor activación en la circunvolución frontal media izquierda y el giro fusiforme izquierdo. La localización y activación cortical puede ser modulada mediante la variación de la demanda en la tarea de fluidez verbal. La activación del hemisferio derecho es mayor durante un discurso automático, en respuesta a la categoría más aprendida, mientras que la activación del hemisferio izquierdo es mayor en las tareas de fluidez a partir de letras, cuando las demandas dependen de la función ejecutiva (Birn et al., 2010). Por otra parte, el fascículo uncinado muestra una correlación positiva con el Boston Naming Test (Catani et al., 2013).

Si desea contactar con un  psicólogo o recibir más información, por favor rellene el formulario de consulta:

Bibliografía:

Au, R., Joung, P., Nicholas, M., Obler, L. K., Kass, R., & Albert, M. L. (1995). Naming ability across the adult life span. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 2(4), 300-311. doi:10.1080/13825589508256605

Benton, A. L. (1968). Differential behavioral effects in frontal lobe disease. Neuropsychologia, 6, 5360.

Birn, R. M., Kenworthy, L., Case, L., Caravella, R., Jones, T. B., Bandettini, P. A., & Martin, A. (2010). Neural systems supporting lexical search guided by letter and semantic category cues: A self-paced overt response fMRI study of verbal fluency. NeuroImage, 49(1), 1099-1107. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.07.036

Catani, M., Mesulam, M. M., Jakobsen, E., Malik, F., Martersteck, A., Wieneke, C.,… Rogalski, E. (2013). A novel frontal pathway underlies verbal fluency in primary progressive aphasia. Brain, 136(8), 2619-2628. doi:10.1093/brain/awt163

Hughes, D. L., & Bryan, J. (2002). Adult Age Differences in Strategy Use During Verbal Fluency Performance. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 24(5), 642-654. doi:10.1076/jcen.24.5.642.1002

Jones-Gotman, M. & Milner, B. (1977). Design fluency: The invention of nonsense drawings after focal cortical lesions. Neuropsychologia, 15, 653-674.

Mathuranath, P. S., George, A., Cherian, P. J., Alexander, A., Sarma, S. G., & Sarma, P. S. (2003). Effects of Age, Education and Gender on Verbal Fluency. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 25(8), 1057-1064. doi:10.1076/jcen.25.8.1057.16736

Miller, E. (1984). Verbal fluency as a function of a measure of verbal intelligence and in relation to different types of cerebral pathology. British Journal of Clinical Psychology, 23(1), 53–57. doi:10.1111/j.2044-8260.1984.tb00626.x

Pendleton, M. G., Heaton. R. K.. Lehman, R. A. W. & Hulihan, D. (1982). Diagnostic utility of  the Thurstone word fluency test in neuropsychological evaluation. Journal of Clinical Neuropsychology, 4, 307-3 17.

Rodriguez-Aranda, C., & Martinussen, M. (2006). Age-Related Differences in Performance of Phonemic Verbal Fluency Measured by Controlled Oral Word Association Task (COWAT): A Meta-Analytic Study. Developmental Neuropsychology, 30(2), 697-717. doi:10.1207/s15326942dn3002_3

Rosen, W. G. (1980). Verbal fluency in aging and dementia. Journal of Clinical Neuropsychology, 2(2), 135-146. doi:10.1080/01688638008403788

Thurstone. L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago: Chicago University Press

Tombaugh, T. N., Kozak, J., & Rees, L. (1999). Normative Data Stratified by Age and Education for Two Measures of Verbal Fluency: FAS and Animal Naming. Archives of Clinical Neuropsychology, 14(2), 167-177. doi:10.1016/S0887-6177(97)00095-4