inhibición de respuesta

Condicionamiento Instrumental: ¿Qué es y cómo funciona?

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Condicionamiento Instrumental: ¿Qué es y cómo funciona?

El condicionamiento instrumental condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que sucede cuando los hechos son un resultado directo de la conducta del individuo. Es decir, mediante el condicionamiento instrumental, las acciones o conductas de un individuo pueden ser modificadas por sus consecuencias.

Según el condicionamiento instrumental, para que tenga lugar el aprendizaje de una respuesta (R), esta respuesta tiene que predecir un reforzador, es decir una consecuencia positiva.

La relación entre la conducta y sus consecuencias es uno de los factores más importantes en el control de la conducta instrumental.

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El TDAH en el aula

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El TDAH en el aula

Debido a que la intervención en el TDAH es de carácter integral y multimodal es de suma importancia que los maestros y profesores puedan contribuir también con su intervención en el aula, ya que no basta con la intervención de los padres, psicólogos y otros profesionales de la salud mental (Galve, 2009).

Entendemos por tratamiento multimodal un tratamiento que integra un tratamiento educativo, psicológico y farmacológico, además de un tdah en el aulaseguimiento médico; lo que implica que en la intervención están implicados diferentes profesionales además del niño con TDAH y su familia (Adana, 2009). Además es integral porque aborda todas las áreas afectadas por el TDAH. En este sentido, el entorno educativo es muy relevante, ya que el niño o la niña con TDAH necesita seguir de la forma más eficaz posible con su formación académica para lograr los hitos propios de su desarrollo cognitivo, en compañía del resto de los alumnos con los que comparte el currículum escolar, juegos y relaciones sociales de amistad y compañerismo.

Un buen comienzo para involucrar a los maestros en su contribución a la intervención psicoeducativa en las aulas está en el reto de dotarles de los conocimientos adecuados sobre qué es el TDAH, detectar sus concepciones erróneas para que puedan sustituirlas por otras más realistas, y formarles en la intervención psicoeducativa que les corresponde por su rol de maestros.

Los maestros bien formados en TDAH pueden aportar datos relevantes en la detección temprana del trastorno, lo que permitirá implementar las intervenciones más adecuadas de forma precoz, mejorando la calidad de vida de estos niños y reduciendo a su vez el impacto del trastorno en su aprendizaje y su rendimiento escolar (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). Además, según estos autores, la formación específica de los profesores sobre TDAH aumenta su percepción de la capacidad para afrontar su labor docente con alumnos hiperactivos. Nadie puede negar ya que esta formación es coherente con los enfoques actuales que abogan por la atención a la diversidad en las aulas.

Tampoco podemos olvidar el papel imprescindible de la formación del alumnado que convive con el niño o la niña con TDAH. En esta etapa del desarrollo, tanto en la infancia como en la adolescencia, la relación con los iguales tiene gran relevancia en el desarrollo psicosocial de la persona, por consiguiente una buena intervención a tiempo puede evitar el aislamiento social, las burlas o el rechazo de los compañeros, y reducir con ello el sentimiento de inadecuación del niño con TDAH.

En cuanto a la presencia de bullying en las aulas, se ha observado que entre los niños y adolescentes con TDAH, hay un subgrupo que presenta mayor agresividad. Se trata de una agresividad reactiva, a modo de respuesta por el trato que reciben de sus compañeros. Esta agresividad-violencia es diferente a la que presentan niños y adolescentes con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, ya que en este caso es una agresión-violencia de tipo proactivo. Estos últimos, son los que suelen practicar bullying en los centros escolares (Rangel 2014). La agresividad en el sexo femenino es más pasiva y tendente a las burlas o al desafío de las órdenes, e incluye menor grado de violencia física (Rangel, 2014). A consecuencia de lo anterior, además de atender el rendimiento escolar en las aulas, es conveniente atender también esta otra dimensión de la existencia humana: las relaciones interpersonales.

La formación del alumnado puede implementarse en el contexto escolar mediante programas específicos para los alumnos, muchas veces enmarcados dentro de un enfoque cognitivo-conductual, y que proporcionan un entrenamiento específico para convivir con un compañero con TDAH, comprenderle y ayudarle (Fernández-Martín, Hinojo y Aznar, 2003), lo que favorecerá su integración adaptada en la sociedad.

Según el BOCG, en 2012 la prevalencia de niños con TDAH en España se sitúa en el 5%, lo que puede considerarse una prevalencia elevada y, por tanto, su presencia en las aulas es ineludible. Por ello, para mejorar la eficacia del tratamiento integral y multimodal del TDAH es necesario traspasar las fronteras de la intervención cognitivo-conductual centrada en el niño afectado por el trastorno y el contexto familiar, en general constituido por los padres y hermanos. Si bien estas intervenciones son imprescindibles, no son suficientes porque dejan al margen las intervenciones dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos en el contexto escolar; un ámbito fundamental en la vida de un niño o un adolescente en edad escolar.

Bibliografía:

ADANA (2009). Tratamiento. Fundación ADANA. Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.fundacionadana.org/content/tratamiento

BOCG (2012). BOCG, 192. (p.52). Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.comunidad-tdah.com/contenido/images/tdah_proposicion_pp.pdf

Fernández-Martín, F. D., Hinojo, F. J., Aznar, I. (2003). Dificultades del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Enseñanza, 21, 219-232.

Galve, J. L. (2009). Intervención psicoeducativa en el aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106, DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2.

Jarque, S., Tárraga, R., y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 19 (4), 585-590. 2014;

Rangel, J. F. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37, pp. 75-82.

Meditación Mindfulness parte 4

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QUÉ NOS DICE LA CIENCIA

En la práctica del minfulness o atención plena, hemos encontrado dos principales mecanismos atencionales. El primero de ellos se centra en la atención focalizada: el ejercicio consiste en centrar tu atención en un objeto, que por lo general suele ser la propia respiración.

curso meditación mindfulness 4

El segundo mecanismo se centra en la atención abierta:  el ejercicio consiste en una observación del flujo mental, pero sin ningún tipo de identificación, como si fueras un observador mental de tus propias ideas y sentimientos.

Breve curso mindfulness 4

Moore et al. 2012, demuestran que la práctica del mindfulness de manera regular mejora la capacidad de auto-regulación de la atención. Estos autores, demuestran la hipótesis de que un entrenamiento en mejora de la atención sostenida mediante entrenamiento en mindfulness puede mejorar la inhibición de la respuesta. El grupo entrenado en mindfulness obtuvo un mejor desempeño en la tarea Stroop (tarea de inhibición de la respuesta); el tiempo de reacción fue mejor en el grupo de meditación que en el grupo de control.

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTESE CON LA PARTE INFERIOR DEL PIE TOTALMENTE EN CONTACTO CON EL SUELO.
  • FOCALICE LA ATENCIÓN EN EXPIRAR POR LA BOCA.
  • PRUEBE CON CINCO MINUTOS CADA DIA: MAÑANA? TARDE? NO IMPORTA! SOLO ÁGALO!!
  • NO TRATE DE EVALUAR SU PROGRESSSION. ES NORMAL QUE NO PASE NADA.
Si desea dejar un comentario a nuestro post, puede hacerlo al final del mismo. ¡Estaremos encantados!

Bibliografía:

Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109-119. doi:10.3758/CABN.7.2.109

Moore, A., Gruber, T., Derose, J., & Malinowski, P. (2012). Regular, brief mindfulness meditation practice improves electrophysiological markers of attentional control. Frontiers in Human Neuroscience, 6. doi:10.3389/fnhum.2012.00018

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Tipos de TDAH: criterios DSM-V

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¿Por qué mi hijo no lee bien?Tipos de TDAH: criterios DSM-V

El TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en niños y adolescentes. Para diagnosticarlo, se deben cumplir unos criterios concretos. La clasificación más extendida y utilizada por los profesionales de la salud mental, y que define estos criterios, es la realizada por la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, 2013). Este manual tiene por nombre DSM (siglas en inglés de Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales) y recientemente se ha publicado la quinta edición (DSM-V).
¿Cuáles son las modificaciones del DSM-V?
El DSM-V incluye algunas modificaciones en cuanto a los criterios para diagnosticar el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH):
  • En esta nueva actualización, DSM-V, los tradicionales subtipos de TDAH dejan de exisitir como tales, y se utilizan como presentaciones del trastorno, es decir, como forma de especificar qué síntomas están más acentuados en el paciente. De todas formas, podemos seguir separando tres tipos de presentaciones (antes subtipos) de TDAH: inatento, hiperactivo/impulsivo o combinado.
  • El tipo inatento es más frecuente en niñas 30%, mientras que en niños es del 15%. El tipo inatento SOLO presenta problemas de inatención: errores por no prestar atención, se olvidan de lo que les han dicho a los cinco minutos, les cuesta seguir instrucciones, pierden frecuentemente las cosas (llaves, prendas de vestir…). Se pueden presentar con trastornos de ansiedad asociados. El tipo inatento pasa desapercibido en clase porque no molesta. Sus notas pueden ser  inicialmente buenas, por lo que acuden a consulta más tarde. Al ser más frecuente en niñas, éstas suelen pasar por las ” tontas ” o ” despistadas” de la clase.  El principal error que se comete al pensar en TDAH es que el niño tiene que ser ” hiperactivo “, lo que puede llevar a un error de diagnóstico. Es necesaria la presencia de 6 o más síntomas de inatención durante más de 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de inatención es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque con algun criterio adaptado también a adultos (por ejemplo, ser desordenado en el trabajo o tener pensamientos no relacionados con lo que se está hablando).
  • El tipo hiperactivo/impulsivo puro, presenta síntomas de hiperactividad e impulsiviadad, sin síntomas de inatención. Son niños/as que parece que tengan un motor en marcha, ya que continuamente están corriendo o  moviéndose, incluso cuando están sentados.  Les cuesta mucho participar en actividades silenciosas, hablan mucho y  a menudDSM-V y TDAHo interrumpen las conversaciones de los demás interviniendo aunque no sepan de qué se está hablando. Otra característica de el subtipo hiperactivo/impulsivo, es la incapacidad para esperar en una fila o el turno en una tienda. Son necesarios 6 o más síntomas de hiperactividad/impulsividad durante 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de hiperactividad e impulsividad es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque se incluyen ejemplos más adaptados a adultos (por ejemplo, si en niños un criterio es que corren sin parar, en adultos se traduce a sentir inquietud o sentirse inquieto).
  • El tipo combinado es el más frecuente tanto en niños (80%) como en niñas (60%). El tipo combinado presenta síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.
  • La edad mínima para poder diagnosticar el TDAH pasa de los 7 a los 12 años. Es decir, para poder decir que un niño/a, adolescente o adulto tiene TDAH, debe presentar (o haber presentado) síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad ANTES de los 12 años.
  • Para acercar el diagnóstico a adultos, en el DSM-V  se rebaja a 5 el número de  síntomas  necesarios para diagnosticar TDAH  a partir de los 17 años.
  • Igual que en el DSM-IV-TR, para diagnosticar TDAH es necesario que el niño/a, adolescente o adulto presente síntomas en dos o más ambientes (escuela, trabajo, relación social…), y que estos síntomas causen marcado deterioro en la vida del paciente en esas áreas.

TDAH: inhibición de respuesta y funciones ejecutivas

Tal como señala Russell Barkley en su modelo neuropsicológico (Barkley, 1997), el TDAH es un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual. La inhibición conductual (o inhibición de respuesta), es la capacidad para controlar las respuestas a estímulos internos o externos predominantes, que aparecen durante la realización de una tarea, interfiriendo negativamente en esta……

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BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Desarrollo de la corteza cerebral en el TDAH

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Los niños con TDAH seguirán presentando sintomatología en edad adulta. La Hiperactividad e impulsividad tienden a disminuir, pero los problemas de atención persisten a lo largo de los años. La incidencia de TDAH en edad adulta se encuentra cerca del 2,5% de la población y el TDAH en la edad adulta está vinculado con subempleo, malas relaciones sociales y bajo rendimiento (Pingault et al., 2011; Simon et al., 2009). Las regiones cerebrales implicadas en el control cognitivo y la atención son la corteza cingulada, la corteza prefrontal dorsolateral, y regiones corticales posteriores del precuneus y cuneus (Seidman et al, 2006; Proal et al, 2011). El adelgazamiento cortical de las regiones mediales es otro factor asociado con sintomatología de TDAH en adultos. En el TDAH también se encuentra un descenso de la activación de las conexiones de las redes frontoparietales, que tiende a persistir en la edad adulta. Los adultos con TDAH tienden a tener problemas de conducta dirigida a una meta, así como dificultad en el control cognitivo, con una pobre inhibición de respuesta frente a los estímulos. De hecho, Barkley muestra en un artículo como los adultos con TDAH tienden a tener más accidentes de tráfico y a conducir más rápido que los adultos de control. El adelgazamiento cortical no es un biomarcador pero muestra una correlación con la sintomatología del TDAH a través de los años. Una de las hipótesis para la remisión en el TDAH es la normalización funcional de la corteza cerebral. Sin embargo, se necesitan estudios más amplios para probar este tipo de hipótesis, ya algunas variables incluidas en estos estudios, como un alto cociente intelectual, podrían ser un factor de confusión. En conclusión, el estudio de Shaw et al., 2013, es un buen punto de partida para estudiar las trayectorias de desarrollo de las redes corticales que intervienen en la atención y el control cognitivo.

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Referencias

 Pingault, J.-B., Tremblay, R. E., Vitaro, F., Carbonneau, R., Genolini, C., Falissard, B., & Côté, S. M. (2011). Childhood trajectories of inattention and hyperactivity and prediction of educational attainment in early adulthood: A 16-year longitudinal population-based study. American Journal of Psychiatry, 168(11), 1164-1170. doi:10.1176/appi.ajp.2011.10121732

Proal E, Reiss PT, Klein RG, & et al. (2011). BRain gray matter deficits at 33-year follow-up in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder established in childhood. Archives of General Psychiatry, 68(11), 1122-1134. doi:10.1001/archgenpsychiatry.2011.117

Seidman, L. J., Valera, E. M., Makris, N., Monuteaux, M. C., Boriel, D. L., Kelkar, K., … Biederman, J. (2006). Dorsolateral Prefrontal and Anterior Cingulate Cortex Volumetric Abnormalities in Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Identified by Magnetic Resonance Imaging. Biological Psychiatry, 60(10), 1071-1080. doi:10.1016/j.biopsych.2006.04.031

Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Greenstein, D., de Rossi, P., & Sharp, W. (2013). Trajectories of Cerebral Cortical Development in Childhood and Adolescence and Adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 74(8), 599-606. doi:10.1016/j.biopsych.2013.04.007

Simon, V., Czobor, P., Bálint, S., Mészáros, Á., & Bitter, I. (2009). Prevalence and correlates of adult attention-deficit hyperactivity disorder: meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 194(3), 204-211. doi:10.1192/bjp.bp.107.048827

Subtipos de TDAH: Inatención-Impulsividad e Hiperactividad

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El TDAH se caracteriza por presentar 3 grandes grupos se síntomas: inatención, impulsividad e hiperactividad. Cuando en un niño/a predomina la inatención, decimos que es un niño/a inatento. Los síntomas de inatención son los que más tardan en desaparecer. El niño se distrae con una mosca, se olvida la agenda en el colegio, se olvida de lavarse los dientes… El problema de la inatención tiene su base en la parte frontal del cerebro (cómo es que estos niños se despistan tanto?).

Desatención, Impulsividad, HiperactividadIntentemos entenderlo al revés. Cuando estás leyendo el diario en la cafetería y suena un móvil tu atención sin quererlo pasa de la lectura al sonido del móvil. En cuanto te das cuenta que no es tu móvil vuelves a la lectura. Si eres capaz de seguir leyendo aunque suene el móvil tienes una atención muy buena. Pierdes la atención cuando no eres capaz de inhibir tu respuesta de fijarte en otra cosa. Uno de los grandes teóricos del TDAH es Rusell A. Barkley. Fue el que teorizó que una de las grandes dificultades que tienen los niños con TDAH es inhibir sus respuestas (Barkley, 1997). Por eso se distraen con una mosca. Para entender un poco mejor qué significa inhibir la respuesta mírate el vídeo del experimento de las nubes. En este experimento clásico a un niño de 3 años se le ofrece una nube y si puede esperarse un minuto se le ofrecen dos. El vídeo no tiene desperdicio con las caras de los niños.

Los niños en los que predomina la hiperactividad, les resulta  imposible aguantar una clase entera sentados y quietos. En clase molestan a sus compañeros, se mueven en la silla y lo tocan todo. Los más pequeños suelen subirse a sitios peligrosos y tienen más accidentes que los niños de su edad. En los mayores la hiperactividad tiende a disminuir pero están más nerviosos por dentro.

La Impulsividad es la dificultad para modular o inhibir una respuesta inmediata. En clase pueden responder antes que el profesor acabe la pregunta. Tienen mala caligrafía, escriben rápido y sin fijarse. Ven las consecuencias de sus actos demasiado tarde, cuando ya han hecho algo inapropiado. Les es difícil esperar su turno en los juegos y son mal aceptados por sus compañeros.

La inatención es el síntoma más duradedo puede durar hasta la edad  adulta. La impulsividad a largo plazo puede conllevar problemas como el abuso de sustancias, cambios pareja, cambios de trabajo, etc.

Comorbilidad: el TDAH suele ir acompañado de otros trastornos, como por ejemplo, el trastorno desafiante, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y trastornos del humor.

Ventajas: tienen mucha energía, son creativos, y bromistas.

Bibliografía

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin121(1), 65-94. doi:10.1037/0033-2909.121.1.65

 

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Atención y Procesos Cognitivos

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No es posible aislar la atención de otros procesos cognitivos como la percepción, memoria, motivación, emoción , inteligencia. Atención y percepción: son para muchos autores lo mismo.

Atención y memoria: no se puede establecer una línea divisoria entre la fase de codificación de la información y el almacenamiento.

Atención y motivación: esta última dirige nuestra atención hacia la información que nos resulta más interesante. La motivación también influye en nuestro capacidad de prestar atención. Por ejemplo los niños con déficit de atención pueden tener el mismo rendimiento que sus compañeros si la tarea es nueva o motivadora (SLUSAREK, VELLING, BUNK, & EGGERS, 2001).

Atención y emoción: nuestros sentimientos ante determinados estímulos  contribuyen de manera importante a la hora de fijar nuestro foco de atención .

Atención e inteligencia: las personas con mayor capacidad intelectual también tienen mayor capacidad de atención.

Atención y dieta: los niveles de azucar en sangre influyen en el rendimiento atencional y cognitivo (Nilsson, Radeborg, & Björck, 2012).

Existen tres fases en el proceso de atención.

La primera fase o de captación de la atención se produce por cambios en la estimulación ambiental o cuando se inicia una nueva tarea. Se orientan los receptores sensoriales , vista y oído hacia la fuente de estímulo y luego se activan las estrategias adecuadas para realizar la tarea.

La segunda fase o de mantenimiento ocurre a los 5 segundos y consiste en permanecer atento al estímulo durante un determinado periodo  de tiempo. Cuando hay un décit de atención resulta difícil mantenerse atento a la tarea.

La tercera fase o cese de la atención es cuando dejamos de prestar atención al estímulo  porque es repetitivo o nos habituamos a él o cuando lo hemos automatizado debido a la práctica continuada.

La atención se caracteriza por la amplitud, intensidad , desplazamiento de la atención y control.

La amplitud  hace referencia a la cantidad de información que podemos captar a la vez y a la cantidad de tareas que se pueden realizar a la vez.La amplitud se puede aumentar con la práctica o determinadas estrategias.Hay personas que pueden realizar dos tareas a la vez.

La  intensidad es la cantidad de atención que prestamos a un estímulo, no es siempre la misma y está relacionado con el nivel de alerta, a menor alerta menor tono de atención , a mayor alerta mayor tono  hasta alcanzar un punto máximo a partir del cual aunque aumentemos el estímulo ya no aumenta la atención.

Desplazamiento de la atención consiste en cambiar la atención de un estímulo a otro, la rapidez con la que cambiamos es un signo de flexibilidad de la atención, cambios demasiado rápidos pueden impedir captar toda la información.

Control de la atención , la atención puede ser libre cuando no se dirige a ningún fin específico o controlada cuando se dirige a un fin específico.

Bibliografía

Nilsson, A., Radeborg, K., & Björck, I. (2012). Effects on cognitive performance of modulating the postprandial blood glucose profile at breakfast. European Journal of Clinical Nutrition. doi:10.1038/ejcn.2012.80

SLUSAREK, M., VELLING, S., BUNK, D., & EGGERS, C. (2001). Motivational Effects on Inhibitory Control in Children With ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(3), 355–363. doi:10.1097/00004583-200103000-00016

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