inhibición de respuesta

Condicionamiento Instrumental: ¿Qué es y cómo funciona?

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Condicionamiento Instrumental: ¿Qué es y cómo funciona?

El condicionamiento instrumental condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que sucede cuando los hechos son un resultado directo de la conducta del individuo. Es decir, mediante el condicionamiento instrumental, las acciones o conductas de un individuo pueden ser modificadas por sus consecuencias.

Según el condicionamiento instrumental, para que tenga lugar el aprendizaje de una respuesta (R), esta respuesta tiene que predecir un reforzador, es decir una consecuencia positiva.

La relación entre la conducta y sus consecuencias es uno de los factores más importantes en el control de la conducta instrumental.

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Autor: Dr. Jaume Guilera

El TDAH en el aula

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El TDAH en el aula

Debido a que la intervención en el TDAH es de carácter integral y multimodal es de suma importancia que los maestros y profesores puedan contribuir también con su intervención en el aula, ya que no basta con la intervención de los padres, psicólogos y otros profesionales de la salud mental (Galve, 2009).

Entendemos por tratamiento multimodal un tratamiento que integra un tratamiento educativo, psicológico y farmacológico, además de un tdah en el aulaseguimiento médico; lo que implica que en la intervención están implicados diferentes profesionales además del niño con TDAH y su familia (Adana, 2009). Además es integral porque aborda todas las áreas afectadas por el TDAH. En este sentido, el entorno educativo es muy relevante, ya que el niño o la niña con TDAH necesita seguir de la forma más eficaz posible con su formación académica para lograr los hitos propios de su desarrollo cognitivo, en compañía del resto de los alumnos con los que comparte el currículum escolar, juegos y relaciones sociales de amistad y compañerismo.

Un buen comienzo para involucrar a los maestros en su contribución a la intervención psicoeducativa en las aulas está en el reto de dotarles de los conocimientos adecuados sobre qué es el TDAH, detectar sus concepciones erróneas para que puedan sustituirlas por otras más realistas, y formarles en la intervención psicoeducativa que les corresponde por su rol de maestros.

Los maestros bien formados en TDAH pueden aportar datos relevantes en la detección temprana del trastorno, lo que permitirá implementar las intervenciones más adecuadas de forma precoz, mejorando la calidad de vida de estos niños y reduciendo a su vez el impacto del trastorno en su aprendizaje y su rendimiento escolar (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). Además, según estos autores, la formación específica de los profesores sobre TDAH aumenta su percepción de la capacidad para afrontar su labor docente con alumnos hiperactivos. Nadie puede negar ya que esta formación es coherente con los enfoques actuales que abogan por la atención a la diversidad en las aulas.

Tampoco podemos olvidar el papel imprescindible de la formación del alumnado que convive con el niño o la niña con TDAH. En esta etapa del desarrollo, tanto en la infancia como en la adolescencia, la relación con los iguales tiene gran relevancia en el desarrollo psicosocial de la persona, por consiguiente una buena intervención a tiempo puede evitar el aislamiento social, las burlas o el rechazo de los compañeros, y reducir con ello el sentimiento de inadecuación del niño con TDAH.

En cuanto a la presencia de bullying en las aulas, se ha observado que entre los niños y adolescentes con TDAH, hay un subgrupo que presenta mayor agresividad. Se trata de una agresividad reactiva, a modo de respuesta por el trato que reciben de sus compañeros. Esta agresividad-violencia es diferente a la que presentan niños y adolescentes con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, ya que en este caso es una agresión-violencia de tipo proactivo. Estos últimos, son los que suelen practicar bullying en los centros escolares (Rangel 2014). La agresividad en el sexo femenino es más pasiva y tendente a las burlas o al desafío de las órdenes, e incluye menor grado de violencia física (Rangel, 2014). A consecuencia de lo anterior, además de atender el rendimiento escolar en las aulas, es conveniente atender también esta otra dimensión de la existencia humana: las relaciones interpersonales.

La formación del alumnado puede implementarse en el contexto escolar mediante programas específicos para los alumnos, muchas veces enmarcados dentro de un enfoque cognitivo-conductual, y que proporcionan un entrenamiento específico para convivir con un compañero con TDAH, comprenderle y ayudarle (Fernández-Martín, Hinojo y Aznar, 2003), lo que favorecerá su integración adaptada en la sociedad.

Según el BOCG, en 2012 la prevalencia de niños con TDAH en España se sitúa en el 5%, lo que puede considerarse una prevalencia elevada y, por tanto, su presencia en las aulas es ineludible. Por ello, para mejorar la eficacia del tratamiento integral y multimodal del TDAH es necesario traspasar las fronteras de la intervención cognitivo-conductual centrada en el niño afectado por el trastorno y el contexto familiar, en general constituido por los padres y hermanos. Si bien estas intervenciones son imprescindibles, no son suficientes porque dejan al margen las intervenciones dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos en el contexto escolar; un ámbito fundamental en la vida de un niño o un adolescente en edad escolar.

Bibliografía:

ADANA (2009). Tratamiento. Fundación ADANA. Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.fundacionadana.org/content/tratamiento

BOCG (2012). BOCG, 192. (p.52). Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.comunidad-tdah.com/contenido/images/tdah_proposicion_pp.pdf

Fernández-Martín, F. D., Hinojo, F. J., Aznar, I. (2003). Dificultades del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Enseñanza, 21, 219-232.

Galve, J. L. (2009). Intervención psicoeducativa en el aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106, DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2.

Jarque, S., Tárraga, R., y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 19 (4), 585-590. 2014;

Rangel, J. F. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37, pp. 75-82.

Meditación Mindfulness parte 4

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QUÉ NOS DICE LA CIENCIA

En la práctica del minfulness o atención plena, hemos encontrado dos principales mecanismos atencionales. El primero de ellos se centra en la atención focalizada: el ejercicio consiste en centrar tu atención en un objeto, que por lo general suele ser la propia respiración.

curso meditación mindfulness 4

El segundo mecanismo se centra en la atención abierta:  el ejercicio consiste en una observación del flujo mental, pero sin ningún tipo de identificación, como si fueras un observador mental de tus propias ideas y sentimientos.

Breve curso mindfulness 4

Moore et al. 2012, demuestran que la práctica del mindfulness de manera regular mejora la capacidad de auto-regulación de la atención. Estos autores, demuestran la hipótesis de que un entrenamiento en mejora de la atención sostenida mediante entrenamiento en mindfulness puede mejorar la inhibición de la respuesta. El grupo entrenado en mindfulness obtuvo un mejor desempeño en la tarea Stroop (tarea de inhibición de la respuesta); el tiempo de reacción fue mejor en el grupo de meditación que en el grupo de control.

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTESE CON LA PARTE INFERIOR DEL PIE TOTALMENTE EN CONTACTO CON EL SUELO.
  • FOCALICE LA ATENCIÓN EN EXPIRAR POR LA BOCA.
  • PRUEBE CON CINCO MINUTOS CADA DIA: MAÑANA? TARDE? NO IMPORTA! SOLO ÁGALO!!
  • NO TRATE DE EVALUAR SU PROGRESSSION. ES NORMAL QUE NO PASE NADA.
Si desea dejar un comentario a nuestro post, puede hacerlo al final del mismo. ¡Estaremos encantados!

Bibliografía:

Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109-119. doi:10.3758/CABN.7.2.109

Moore, A., Gruber, T., Derose, J., & Malinowski, P. (2012). Regular, brief mindfulness meditation practice improves electrophysiological markers of attentional control. Frontiers in Human Neuroscience, 6. doi:10.3389/fnhum.2012.00018

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Tipos de TDAH: criterios DSM-V

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¿Por qué mi hijo no lee bien?Tipos de TDAH: criterios DSM-V

El TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en niños y adolescentes. Para diagnosticarlo, se deben cumplir unos criterios concretos. La clasificación más extendida y utilizada por los profesionales de la salud mental, y que define estos criterios, es la realizada por la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, 2013). Este manual tiene por nombre DSM (siglas en inglés de Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales) y recientemente se ha publicado la quinta edición (DSM-V).
¿Cuáles son las modificaciones del DSM-V?
El DSM-V incluye algunas modificaciones en cuanto a los criterios para diagnosticar el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH):
  • En esta nueva actualización, DSM-V, los tradicionales subtipos de TDAH dejan de exisitir como tales, y se utilizan como presentaciones del trastorno, es decir, como forma de especificar qué síntomas están más acentuados en el paciente. De todas formas, podemos seguir separando tres tipos de presentaciones (antes subtipos) de TDAH: inatento, hiperactivo/impulsivo o combinado.
  • El tipo inatento es más frecuente en niñas 30%, mientras que en niños es del 15%. El tipo inatento SOLO presenta problemas de inatención: errores por no prestar atención, se olvidan de lo que les han dicho a los cinco minutos, les cuesta seguir instrucciones, pierden frecuentemente las cosas (llaves, prendas de vestir…). Se pueden presentar con trastornos de ansiedad asociados. El tipo inatento pasa desapercibido en clase porque no molesta. Sus notas pueden ser  inicialmente buenas, por lo que acuden a consulta más tarde. Al ser más frecuente en niñas, éstas suelen pasar por las ” tontas ” o ” despistadas” de la clase.  El principal error que se comete al pensar en TDAH es que el niño tiene que ser ” hiperactivo “, lo que puede llevar a un error de diagnóstico. Es necesaria la presencia de 6 o más síntomas de inatención durante más de 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de inatención es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque con algun criterio adaptado también a adultos (por ejemplo, ser desordenado en el trabajo o tener pensamientos no relacionados con lo que se está hablando).
  • El tipo hiperactivo/impulsivo puro, presenta síntomas de hiperactividad e impulsiviadad, sin síntomas de inatención. Son niños/as que parece que tengan un motor en marcha, ya que continuamente están corriendo o  moviéndose, incluso cuando están sentados.  Les cuesta mucho participar en actividades silenciosas, hablan mucho y  a menudDSM-V y TDAHo interrumpen las conversaciones de los demás interviniendo aunque no sepan de qué se está hablando. Otra característica de el subtipo hiperactivo/impulsivo, es la incapacidad para esperar en una fila o el turno en una tienda. Son necesarios 6 o más síntomas de hiperactividad/impulsividad durante 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de hiperactividad e impulsividad es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque se incluyen ejemplos más adaptados a adultos (por ejemplo, si en niños un criterio es que corren sin parar, en adultos se traduce a sentir inquietud o sentirse inquieto).
  • El tipo combinado es el más frecuente tanto en niños (80%) como en niñas (60%). El tipo combinado presenta síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.
  • La edad mínima para poder diagnosticar el TDAH pasa de los 7 a los 12 años. Es decir, para poder decir que un niño/a, adolescente o adulto tiene TDAH, debe presentar (o haber presentado) síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad ANTES de los 12 años.
  • Para acercar el diagnóstico a adultos, en el DSM-V  se rebaja a 5 el número de  síntomas  necesarios para diagnosticar TDAH  a partir de los 17 años.
  • Igual que en el DSM-IV-TR, para diagnosticar TDAH es necesario que el niño/a, adolescente o adulto presente síntomas en dos o más ambientes (escuela, trabajo, relación social…), y que estos síntomas causen marcado deterioro en la vida del paciente en esas áreas.

TDAH: inhibición de respuesta y funciones ejecutivas

Tal como señala Russell Barkley en su modelo neuropsicológico (Barkley, 1997), el TDAH es un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual. La inhibición conductual (o inhibición de respuesta), es la capacidad para controlar las respuestas a estímulos internos o externos predominantes, que aparecen durante la realización de una tarea, interfiriendo negativamente en esta……

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BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Desarrollo de la corteza cerebral en el TDAH

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Los niños con TDAH seguirán presentando sintomatología en edad adulta. La Hiperactividad e impulsividad tienden a disminuir, pero los problemas de atención persisten a lo largo de los años. La incidencia de TDAH en edad adulta se encuentra cerca del 2,5% de la población y el TDAH en la edad adulta está vinculado con subempleo, malas relaciones sociales y bajo rendimiento (Pingault et al., 2011; Simon et al., 2009). Las regiones cerebrales implicadas en el control cognitivo y la atención son la corteza cingulada, la corteza prefrontal dorsolateral, y regiones corticales posteriores del precuneus y cuneus (Seidman et al, 2006; Proal et al, 2011). El adelgazamiento cortical de las regiones mediales es otro factor asociado con sintomatología de TDAH en adultos. En el TDAH también se encuentra un descenso de la activación de las conexiones de las redes frontoparietales, que tiende a persistir en la edad adulta. Los adultos con TDAH tienden a tener problemas de conducta dirigida a una meta, así como dificultad en el control cognitivo, con una pobre inhibición de respuesta frente a los estímulos. De hecho, Barkley muestra en un artículo como los adultos con TDAH tienden a tener más accidentes de tráfico y a conducir más rápido que los adultos de control. El adelgazamiento cortical no es un biomarcador pero muestra una correlación con la sintomatología del TDAH a través de los años. Una de las hipótesis para la remisión en el TDAH es la normalización funcional de la corteza cerebral. Sin embargo, se necesitan estudios más amplios para probar este tipo de hipótesis, ya algunas variables incluidas en estos estudios, como un alto cociente intelectual, podrían ser un factor de confusión. En conclusión, el estudio de Shaw et al., 2013, es un buen punto de partida para estudiar las trayectorias de desarrollo de las redes corticales que intervienen en la atención y el control cognitivo.

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Referencias

 Pingault, J.-B., Tremblay, R. E., Vitaro, F., Carbonneau, R., Genolini, C., Falissard, B., & Côté, S. M. (2011). Childhood trajectories of inattention and hyperactivity and prediction of educational attainment in early adulthood: A 16-year longitudinal population-based study. American Journal of Psychiatry, 168(11), 1164-1170. doi:10.1176/appi.ajp.2011.10121732

Proal E, Reiss PT, Klein RG, & et al. (2011). BRain gray matter deficits at 33-year follow-up in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder established in childhood. Archives of General Psychiatry, 68(11), 1122-1134. doi:10.1001/archgenpsychiatry.2011.117

Seidman, L. J., Valera, E. M., Makris, N., Monuteaux, M. C., Boriel, D. L., Kelkar, K., … Biederman, J. (2006). Dorsolateral Prefrontal and Anterior Cingulate Cortex Volumetric Abnormalities in Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Identified by Magnetic Resonance Imaging. Biological Psychiatry, 60(10), 1071-1080. doi:10.1016/j.biopsych.2006.04.031

Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Greenstein, D., de Rossi, P., & Sharp, W. (2013). Trajectories of Cerebral Cortical Development in Childhood and Adolescence and Adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 74(8), 599-606. doi:10.1016/j.biopsych.2013.04.007

Simon, V., Czobor, P., Bálint, S., Mészáros, Á., & Bitter, I. (2009). Prevalence and correlates of adult attention-deficit hyperactivity disorder: meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 194(3), 204-211. doi:10.1192/bjp.bp.107.048827

Subtipos de TDAH: Inatención-Impulsividad e Hiperactividad

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El TDAH se caracteriza por presentar 3 grandes grupos se síntomas: inatención, impulsividad e hiperactividad. Cuando en un niño/a predomina la inatención, decimos que es un niño/a inatento. Los síntomas de inatención son los que más tardan en desaparecer. El niño se distrae con una mosca, se olvida la agenda en el colegio, se olvida de lavarse los dientes… El problema de la inatención tiene su base en la parte frontal del cerebro (cómo es que estos niños se despistan tanto?).

Desatención, Impulsividad, HiperactividadIntentemos entenderlo al revés. Cuando estás leyendo el diario en la cafetería y suena un móvil tu atención sin quererlo pasa de la lectura al sonido del móvil. En cuanto te das cuenta que no es tu móvil vuelves a la lectura. Si eres capaz de seguir leyendo aunque suene el móvil tienes una atención muy buena. Pierdes la atención cuando no eres capaz de inhibir tu respuesta de fijarte en otra cosa. Uno de los grandes teóricos del TDAH es Rusell A. Barkley. Fue el que teorizó que una de las grandes dificultades que tienen los niños con TDAH es inhibir sus respuestas (Barkley, 1997). Por eso se distraen con una mosca. Para entender un poco mejor qué significa inhibir la respuesta mírate el vídeo del experimento de las nubes. En este experimento clásico a un niño de 3 años se le ofrece una nube y si puede esperarse un minuto se le ofrecen dos. El vídeo no tiene desperdicio con las caras de los niños.

Los niños en los que predomina la hiperactividad, les resulta  imposible aguantar una clase entera sentados y quietos. En clase molestan a sus compañeros, se mueven en la silla y lo tocan todo. Los más pequeños suelen subirse a sitios peligrosos y tienen más accidentes que los niños de su edad. En los mayores la hiperactividad tiende a disminuir pero están más nerviosos por dentro.

La Impulsividad es la dificultad para modular o inhibir una respuesta inmediata. En clase pueden responder antes que el profesor acabe la pregunta. Tienen mala caligrafía, escriben rápido y sin fijarse. Ven las consecuencias de sus actos demasiado tarde, cuando ya han hecho algo inapropiado. Les es difícil esperar su turno en los juegos y son mal aceptados por sus compañeros.

La inatención es el síntoma más duradedo puede durar hasta la edad  adulta. La impulsividad a largo plazo puede conllevar problemas como el abuso de sustancias, cambios pareja, cambios de trabajo, etc.

Comorbilidad: el TDAH suele ir acompañado de otros trastornos, como por ejemplo, el trastorno desafiante, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y trastornos del humor.

Ventajas: tienen mucha energía, son creativos, y bromistas.

Bibliografía

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin121(1), 65-94. doi:10.1037/0033-2909.121.1.65

 

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Atención y Procesos Cognitivos

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No es posible aislar la atención de otros procesos cognitivos como la percepción, memoria, motivación, emoción , inteligencia. Atención y percepción: son para muchos autores lo mismo.

Atención y memoria: no se puede establecer una línea divisoria entre la fase de codificación de la información y el almacenamiento.

Atención y motivación: esta última dirige nuestra atención hacia la información que nos resulta más interesante. La motivación también influye en nuestro capacidad de prestar atención. Por ejemplo los niños con déficit de atención pueden tener el mismo rendimiento que sus compañeros si la tarea es nueva o motivadora (SLUSAREK, VELLING, BUNK, & EGGERS, 2001).

Atención y emoción: nuestros sentimientos ante determinados estímulos  contribuyen de manera importante a la hora de fijar nuestro foco de atención .

Atención e inteligencia: las personas con mayor capacidad intelectual también tienen mayor capacidad de atención.

Atención y dieta: los niveles de azucar en sangre influyen en el rendimiento atencional y cognitivo (Nilsson, Radeborg, & Björck, 2012).

Existen tres fases en el proceso de atención.

La primera fase o de captación de la atención se produce por cambios en la estimulación ambiental o cuando se inicia una nueva tarea. Se orientan los receptores sensoriales , vista y oído hacia la fuente de estímulo y luego se activan las estrategias adecuadas para realizar la tarea.

La segunda fase o de mantenimiento ocurre a los 5 segundos y consiste en permanecer atento al estímulo durante un determinado periodo  de tiempo. Cuando hay un décit de atención resulta difícil mantenerse atento a la tarea.

La tercera fase o cese de la atención es cuando dejamos de prestar atención al estímulo  porque es repetitivo o nos habituamos a él o cuando lo hemos automatizado debido a la práctica continuada.

La atención se caracteriza por la amplitud, intensidad , desplazamiento de la atención y control.

La amplitud  hace referencia a la cantidad de información que podemos captar a la vez y a la cantidad de tareas que se pueden realizar a la vez.La amplitud se puede aumentar con la práctica o determinadas estrategias.Hay personas que pueden realizar dos tareas a la vez.

La  intensidad es la cantidad de atención que prestamos a un estímulo, no es siempre la misma y está relacionado con el nivel de alerta, a menor alerta menor tono de atención , a mayor alerta mayor tono  hasta alcanzar un punto máximo a partir del cual aunque aumentemos el estímulo ya no aumenta la atención.

Desplazamiento de la atención consiste en cambiar la atención de un estímulo a otro, la rapidez con la que cambiamos es un signo de flexibilidad de la atención, cambios demasiado rápidos pueden impedir captar toda la información.

Control de la atención , la atención puede ser libre cuando no se dirige a ningún fin específico o controlada cuando se dirige a un fin específico.

Bibliografía

Nilsson, A., Radeborg, K., & Björck, I. (2012). Effects on cognitive performance of modulating the postprandial blood glucose profile at breakfast. European Journal of Clinical Nutrition. doi:10.1038/ejcn.2012.80

SLUSAREK, M., VELLING, S., BUNK, D., & EGGERS, C. (2001). Motivational Effects on Inhibitory Control in Children With ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(3), 355–363. doi:10.1097/00004583-200103000-00016

Blog recomendado: Playattention 

Desarrollo de la atención en el niño

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Las capacidades atencionales siguen una curva de maduración en paralelo con la maduración cerebral. Cuanto más maduro es el cerebro más capacidad atencional tiene. Aunque cuanto más complicado es un trabajo más recursos cognitivos son necesarios. A veces el niño  no ha desarrollado las competencias necesarias para realizar lo que le pedimos. Para cada momento del desarollo hay un techo atencional porque el desarrollo de la atención corre paralelo a la maduración cerebral.

En el desarrollo del cerebro humano hay hitos que vale la pena conocer. El cerebro multiplica por cuatro su peso desde el nacimiento hasta la edad adulta hacia los 30 años y despues empieza el declive. El proceso de mielinización durante la infancia permite aumentar la velocidad de la transmisión neuronal  lo que supone una disminución del tiempo de reacción del niño para los trabajos que requieren atención. Hasta la adolescencia no se han desarrollado totalmente las zonas corticales frontales. Las funciones ejecutivas dependen de la zona cortical frontal. Y la atención selectiva es necesaria para el aprendizaje de nuevas materias.

A los 3 años el niño tiene capacidad para controlar sus movimientos oculares y encontrar un solo estímulo visual entre varios. Hacia los 4 años el niño es capaz de pasar de la atención focalizada a la sostenida. A partir de 7 años el niño pone en marcha  una estrategia sistemática de exploración visual  aunque la eficacia depende mucho del nivel de dificultad y de las discrepancias  y similitudes entre los estímulos. La atención dirigida mejora entre los 6 y 11 años después se estanca hasta la adolescencia. La memoria de trabajo viso-espacial se desarrolla significativamente desde la adolescencia hasta la edad  adulta.

Para medir la atención hay multitud de test desarollados a partir de los trabajos sobre lesiones del lobulo frontal. La tarea de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST), desarrollada por Grant y Berg, ha sido una de las pruebas más utilizadas en la valoración de la atención ejecutiva. En el articulo de Periáñez  y Barceló (2001), sobre la adaptación española del test de Wisconsin  nos explican de manera didáctica todas las dificultades a la hora de validar un test. Os recomendamos su lectura. Cuando se pasan pruebas de atención es importante que el “setting” sea el correcto. Antes de hacer un test para medir la atención es preciso estudiar el estado de alerta y vigilancia del niño. Un niño que no ha dormido bien siempre tendrá un rendimiento atencional más bajo. Es importante tener en cuenta la edad del niño antes de dar por fallida una prueba. Es necesario revisar la motricidad del niño si falla en alguna prueba   . Por ejemplo la frecuencia de omisión en un trabajo de búsqueda visual puede ser consecuencia de un nistagmus. O puede deberse a patología relacionada con la atención.

El déficit de atención con o sin hiperactividad es la  primera causa de consulta en neuropsicología. El déficit de atención sin hiperactividad es más frecuente en niñas. El déficit de atención sin hiperactividad cuesta de diagnosticar antes de la adolescencia  sobretodo si se trata de niños con alto potencial de inteligencia y esto les permite compensar en parte sus dificultades. El niño con déficit de atención se muestra  muy sensible a las interferencias mientras trabaja. Si un estímulo más atractivo aparece mientras está realizando un trabajo, el niño ” olvida ” este trabajo.

El niño con déficit de atención presenta dificultad para mantener un esfuerzo mental e iniciar un trabajo en el momento que corresponde. El niño con déficit de atención presenta dificultad para repartir la atención entre dos trabajos como escuchar y tomar notas  a la vez. Es desorganizado y puede perder sus objetos personales lo que a veces se interpreta como un comportamiento realizado voluntariamente para saltarse las reglas. A nivel emocional puede presentar ansiedad y tendencias perfeccionistas lo que los enlentece todavía más.

Existen diferentes tipos de atención según el marco conceptual que utilizemos:

a. sostenida ( visual y  auditiva )

b. selectiva ( visual y auditiva )

b.1. selectiva   viso-espacial ( visual )

c. atención dividida ( visual y auditiva )

Bibliografía

Grant DA, Berg EA. A behavioral analysis of degree of reinforcement
and ease of shifting to new responses in a Weigl-type card sorting
problem. J Exp Psychol 1948; 34: 404-11.

Periáñez JA, Barceló F. [Madrid adaptation of the Wisconsin card sorting test:a comparative study of internal consistency]. Rev Neurol. 2001 Oct 1-15;33(7):611-8. Spanish.

Introducción a la Neurociencia

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¿Cuáles son los fundamentos de la conciencia y la mente humanas? ¿Cómo percibimos el entorno y adaptamos nuestra conducta a él? ¿Porqué sentimos emociones? ¿Cuáles son las causas de los trastornos neurológicos y psiquiátricos?

Todas estas, y muchas más, son preguntas que la neurociencia intenta responder. ¿Pero, qué entendemos por el término neurociencia?

A modo general, la neurociencia es la disciplina científica que estudia el sistema nervioso (SN), ese complejo entramado de células y nervios compuesto en su mayor parte por neuronas y glia. Evolutivamente, el SN aparece básicamente como una respuesta a la necesidad de los animales de desplazarse para encontrar alimento e huir de los depredadores. De este modo, el desarrollo del SN se basó en el control motor guiado por sistemas sensoriales que, en entornos complejos, permitían captar las características del medio ambiente. En humanos hablamos de representaciones mentales de la realidad exterior e interior, útiles para predecir los acontecimientos externos, adaptar el comportamiento, y predecir el impacto de nuestras acciones.

Pero hablar de neurociencia como disciplina en sí misma es complicado, dados los múltiples puntos de vista que pueden adoptarse, con lo que seria más correcto pensar en la neurociencia como una aproximación multidisciplinar al estudio del SN. Biólogos, químicos, físicos, fisiólogos, anatomistas, genetistas, psicólogos, médicos, y un largo etcétera, trabajan conjuntamente para entender la estructura y función de tan complejo sistema, centrándose en diferentes niveles de análisis, entre los que podemos encontrar:

  • Neurociencia molecular: estudia la bioquímica del SN.
  • Neurociencia celular: estudia el tipo y función de las diferentes neuronas; cómo se conectan, desarrollan y funcionan.
  • Neurociencia de sistemas: estudia el funcionamiento de los diferentes sistemas sensoriales, motores, ejecutivos, emocionales, etc.
  • Neurociencia cognitiva: estudia cómo los sistemas producen los comportamientos y funciones cognitivas.
  • Neurociencia clínica: estudia las patologías del SN y sus alteraciones en la conducta del ser humano.

Los métodos de estudio que usa la neurociencia varían según el nivel de análisis en el que se trabaje. Entre los métodos que usa la neurociencia de sistemas/cognitiva y clínica, podemos encontrar:

  • Métodos conductuales: tiempo de reacción y cuantificación de respuestas, como pruebas del procesamiento cerebral de ciertos estímulos.
  • Eye Tracking: en el estudio de procesos cognitivos como la percepción visual o el procesamiento del lenguaje escrito.
  • Técnicas de neuroimagen:
Estructurales, como el TAC (rayos-X) o la MRI (resonancia magnética).
Funcionales, como la fMRI (resonancia magnética funcional), el PET o el SPECT (ambos utilizan marcadores radioactivos). Sin embargo la técnicas de neuroimagen siguen generando mucha controversia científica. Por ejemplo, en el estudio publicado en 2012 de Leo se observa que muchos de los pacientes con TDAH de los estudios de neuroimagen ya habian tomado medicación durante meses o años antes de pasar por la RMN. En consecuencia esto invalida los resultados de los estudios porque no sabemos si los cambios encontrados son una consecuencia de la medicación o un problema intrínseco a la patología. Este es uno de los problemas más importantes en neuroimagen, y es una de las razones que no nos permiten utilizar la neuroimagen como herramienta diagnostica.
  • Métodos de registro electromagnético: EEG (electroencefalografía)
y MEG (magnetoencefalografía).
  • Técnicas de modulación de la actividad cerebral:
TMS (Estimulación magnética transcraneal) y
tDCS (Estimulación transcraneal por corriente directa).

La combinación de datos procedentes de estudios que utilizan técnicas y paradigmas experimentales diversos es clave en la comprensión de la estructura y funcionamiento del SN y del cerebro en particular, y su relación con la conducta humana.

Bibliografía

Leo, Jonathan; Cohen, David  Broken brains or flawed studies? A critical review of ADHD neuroimaging research. Journal of Mind and Behavior, Vol 24(1), 2003, 29-56.

Tratamiento psicológico del TDAH: Economía de fichas y costo de respuesta.

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  • El tratamiento psicológico es uno de los pilares del tratamiento del TDAH.  Aunque no todos los tratamientos tiene la misma eficacia. La psicoterapia tipo psicoanalítica o psicodinámica no ha mostrado eficacia en ningún tipo de TDAH.
  • La psicoterapia cognitivo-conductual que intenta modificar las emociones, los sentimientos y los actos para cambiar la forma de pensar es útil en niños con   ansiedad , depresión o baja autoestima pero no sistematicamente en TDAH. Uno de los tratamientos psicológicos que se utiliza es el programa de fichas y costo de respuesta. El programa de fichas consiste en premiar con fichas las conductas correctas y al final del día o de la semana intercambiarlas  por privilegios o premios. El costo de respuesta consiste en dar un número de fichas al principio de la clase y castigar con la perdida de fichas las conductas incorrectas. Al final de la clase se pueden cambiar las fichas por privilegios o premios acordados previamente. En el estudio de Siniatchkin et al., se estudia si el coste de  respuesta y el programa de fichas (RCT) en el ámbito de un campo de entrenamiento de verano puede ser un tratamiento eficaz para el TDAH y si tiene una traducción en la neuroplasticidad del cerebro. Una de las hipótesis de trabajo es que el entrenamiento intensivo con RCT influye en las redes cerebrales responsables de los síntomas del TDAH. La resonancia magnética funcional (fMRI) se llevó a cabo en 12 niños con TDAH antes y después del programa de RCT y en 12 niños sanos control dos veces.  En la resonancia magnética funcional, se utilizó un paradigma Go / No-Go para investigar la influencia del RCT en la atención y la impulsividad. La condición de No-go sólo reveló una activación débil en la parte dorsal del cortex cingulado anterior (ACC), parietal y del cortex prefrontal dorsolateral (DLPFC) antes de la formación con RCT en los niños con TDAH en comparación con niños sanos. Sin embargo, esta activación en estas regiones del cerebro fue significativamente más pronunciado después de la entrenamiento con RCT. Este aumento en la respuesta hemodinámica no puede atribuirse simplemente a la repetición de la medición ya que el efecto no se observó en niños sanos. El aumento de la respuesta hemodinámica en el córtex prefrontal dorsolateral derecho y el cortex cingulado anterior se asoció significativamente con una reducción en la variabilidad del tiempo de respuesta y los síntomas clínicos en pacientes con TDAH. Después del entrenamiento con RCT, los niños con TDAH tienen una activación más pronunciada de las estructuras corticales que están típicamente relacionados con la monitorización de respuesta y el autocontrol. El estudio parece indicar que los niños con TDAH aprendan más control cognitivo en una tarea de ejecución continua, como fue revelado por los resultados neuropsicológicos y de resonancia magnética funcional.
  • Los tratamientos no farmacológicos útiles en TDAH son la psicoeducación y el entrenamiento de los padres para modificar  la conducta del niño.
  • Se precisa apoyo en el colegio y es importante el entrenamiento en manejo de situaciones y habilidades sociales en estos niños.
  • La psicoeducación consiste en dar  información a los padres sobre el TDAH, la medicación, los efectos secundarios, conocer otros padres con problemas similares, charlas,   talleres, campamentos de verano  o  actividades extraescolares supervisadas por expertos.
  • Para el manejo de contingencias o situaciones se aplica un sistema de puntos y recompensas basados en las conductas diarias del niño. Los puntos al final del día se  pueden canjear por privilegios o cosas previamente acordadas. El objetivo del sistema de puntos es que el niño vea que recibe más atención cuando hace cosas positivas que cuando hace negativas.
  • Se les enseña a entender y aplicar las reglas del juego , aceptar las consecuencias,   no abandonar el juego y no culpar a los demás.
  • El apoyo en el colegio consiste en favorecer que el niño atienda en clase y sentarlo cerca del profesor, lejos  de niños que le puedan distraer. Es útil utilizar una agenda escolar para que apunte sus tareas y que entre padres y profesor le ayuden a  organizarse y le controlen. Hoy en día hay colegios que cuelgan los deberes en la web. Para controlar la hiperactividad el profesor puede mandarle que requieran  moverse como : escribir en la pizarra, hacer recados fuera de clase, que se levante a la papelera , o ir al baño. El profesor debe mantener una rutina predecible , acercarse al niño y hablarle individualmente, supervisarle con frecuencia , facilitarle tiempo extra.
  • Los padres deben definir reglas claras : decir “ordena” no sirve ,hay que decir: deja los calcetines en la cesta, los zapatos en el armario, el pijama debajo la almohada.
  • Se deben tomar al niño por los  hombros, mirarle a los ojos y luego decir la orden con claridad, se pueden escribir las reglas en una cartulina.
  • Los padres deben dividir las tareas en pasos   menores, “recoger la mesa ” es : vacía la basura de los platos,   mete los platos en lavavajillas…
    •  Intentar modificar la conducta del niño: establecer metas razonables , preparar las cosas para el colegio primero solo que preparen la cartera , otro día la cartera y la ropa  , e ir aumentando succesivamente.
    • Hay que felicitar al niño a menudo por obtener metas intermedias y hay que ser preciso no sirve decir ” que bueno has sido ” hay que decir ” que bien has estado sentado ” …
    • Hay que definir el problema de forma positiva  no decir “que   desordenado eres ” sino intentar y ayudarlo a que deje el material en su sitio
    • Reforzar los comportamientos adecuados : elogiar de forma inmediata , combinarlo con una sonrisa, una  palmadita..no preocuparse por “malcriarlo”  , estos niños necesitan más elogios que el resto de niños ya que reciben muchas criticas
    • No añadir una coletilla negativa como ” que bien lo has hecho, ya podrías hacerlo así cada día “, hay premiar cada uno de sus logros  aunque sean pequeños
    • La mejor opción en niños con TDAH  para reforzar las conductas adecuadas son los ELOGIOS y en algunos casos las pequeñas recompensas tangibles  ( cromos, figuritas.. que gusten a los niños)
    • Estos niños reciben críticas constantes, tienen baja autoestima y falta de confianza por lo que los padres deben esforzarse en elogiarles
    • Hay que elogiar comportamientos que impliquen un esfuerzo de atención y actividades que tengan que estar quietos ,leer,colorear…
    • Se puede enseñar a los niños a reforzar las situaciones positivas por si mismos deben decir en voz alta   “he hecho un buen trabajo “
    • Tambien hay las recompensas no materiales : ir a un sitio solo ( sin hermanos ) con los padres se sienten   ” mayor e importante “
      • Aumentar la   disciplina : las consecuencias deben ser inmediatas tras saltarse las normas, sino se olvidan, no conectan la acción con la consecuencia
      • Para ayudar a obedecer a un niño , tiene que conocer las normas y  ser claras ” no pegues ” en vez de ” se bueno”
      • Avisarle con antelación , repetir la orden ( sin tono de aburrimiento ), llevarle de la mano donde tenga que   cumplir la orden
      • Se le puede ayudar a realizar la acción pero tiene que ser él que la haga, animarle mientras lo hace y NUNCA con sarcasmo
      • Se puede usar “el tiempo fuera ” que es sentarlo en un sitio aburrido ( pasillo ) debe estar callado tantos minutos como años tenga, luego debe decir porque se le ha castigado , si no quiere decirlo , deberá permanecer sentado y callado oto minuto más, hasta que ceda .Enseña al niño a predecir que comportamientos tendrán consecuencias negativas y aprenderá a obedecer antes del “tiempo fuera”, cuando se cuente hasta tres.
      • En situaciones que no son importantes ni peligrosas como acabarse la cena a veces hay que ceder para evitar una explosión del niño
      • En situaciones que no son peligrosas pero si importantes hay que escuchar al niño incluyendo la palabra ” me preocupa ” , me preocupa que si no vas a dormir mañana llegarás tarde al cole y se invita al niño a llegar a una situación mutuamente satisfactoria  .
      • Los padres pueden promover juegos y actividades que estimulen la atención y disminuyan la impulsividad, juegos al aire libre o juegos de mesa.
      • Los videojuehos y la TV no mejoran la atención ya que son mensajes rápidos y cortos especialmente diseñados para captar la atención que no permiten pensar en ellos   ni volver atrás y pueden entorpecer la imaginación de los niños
      • Los juegos electrónicos tienen un ritmo rápido y los niños pretenden que la vida real siga este ritmo , sino se aburren y estan inquietos lo que no conviene en niños con TDAH
  • Si quieres seguir leyendo sobre el tratamiento del TDAH te recomendamos: tratamiento farmacológico.
Bibliografía 
Siniatchkin M, Glatthaar N, von Müller GG, Prehn-Kristensen A, Wolff S, Knöchel S, Steinmann E, Sotnikova A, Stephani U, Petermann F, Gerber WD. Behavioural Treatment Increases Activity in the Cognitive Neuronal Networks in Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Brain Topogr. 2012 Mar 4.