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Fichas de Comprensión Lectora para imprimir

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Fichas de comprensión lectoraBienvenidos al mundo de los “evotextos” o textos evolutivos. Esta idea es muy fácil. Hemos versionado un clásico de la literatura “Los viajes de Gulliver” y hemos creado fichas de comprensión lectora en cuatro niveles: A,B,C y D. El nivel A es fácil de leer y el D es muy difícil. La idea es que a medida que tu mejoras la lectura, puedas seguir con la historia de Gulliver, pero el texto se adapta a tu nuevo nivel. Las fichas de comprensión lectora evolucionan a medida que tu mejoras: si el nivel A te parece fácil puedes pasar al B y así sucesivamente. Hay 20 cuadernos para cada nivel, con 30 fichas de comprensión lectora por cuaderno.

Aquí tienes todas las fichas del volumen 1 del nivel avanzado, el nivel D. Si deseas, puedes encontrar los demás libros en www.amazon.com.

 Al final, encontrarás indicaciones sobre cómo deben realizarse las fichas, así como una explicación sobre en qué consiste la intervención de la lectura.  Anímate a probarlo y cuéntanos cómo te ha ido!!

 

 

Ficha de comprensión lectora 1

Mi padre tenía una pequeña hacienda en Nottinghamshire. De cinco hermanos, yo era el tercero. Teniendo yo catorce años, me mandó al colegio Emmanuel, de Cambridge, donde residí tres años seriamente aplicado a mis estudios. Debido a que mi manutención, aún siendo mi pensión muy corta, representaba una carga demasiado grande para una tan reducida fortuna, entré de aprendiz con míster James Bates, un eminente cirujano de Londres con el que estuve cuatro años. Con pequeñas cantidades que mi padre me enviaba de vez en cuando fui aprendiendo navegación y otras partes de las Matemáticas. Yo pensaba que estas materias me serían útiles si debía de viajar, pues siempre creí que, más tarde o más temprano, viajar sería mi suerte. Cuando dejé a míster Bates, volví al lado de mi padre, aunque siempre había querido vivir sólo en una ciudad cercana llamada Leida. Finalmente, con la ayuda de mi padre, la de mi tío Juan y la de algún otro pariente, conseguí cuarenta libras y la promesa de treinta al año para mi sostenimiento en Leida.

Preguntas:

  1. ¿En qué posición se hallaba el protagonista entre sus hermanos?
  2. ¿Cómo se llamaba el colegio al que fue?
  3. ¿Cómo se llamaba el eminente cirujano para el que trabajó como aprendiz?
  4. ¿Qué aprendió con lo que le mandaba su padre?
  5. ¿Cuánto dinero consiguió con la ayuda de sus familiares?

 

Ficha de comprensión lectora 2

Durante dos años y siete meses estudié Física, seguro de que me sería útil en posteriores travesías. Pasados mis estudios, regresé nuevamente a Londres. Poco después de mi regreso de Leida, y por recomendación de mi buen maestro míster Bates, me coloqué de médico en el Swallow, unbarco mandado por el capitán Abraham Panell, con quien en tres años y medio hice un viaje o dos a Oriente y varios más a otros puntos. Al volver decidí establecerme en Londres, propósito al que me animó míster Bates, mi maestro, por quien fui recomendado a algunos clientes. Alquilé parte de una casa pequeña en la Old Jewry y como me aconsejaron tomar estado, me casé con mistress Mary Burton. Mary era hija segunda de míster Edmund Burton, vendedor de medias de Newgate Street, y con ella recibí cuatrocientas libras como dote.

Preguntas:

  1. ¿Qué estudió en Leida?

  2. ¿Dónde se puso a trabajar como médico?

  3. ¿Qué hizo al volver?

  4. ¿Con quién se casó?

  5. ¿Qué recibió por ese matrimonio?

 

Ficha de comprensión lectora 3

El que fuera mi maestro, el señor Bates, murió dos años más tarde, lo que significó un duro golpe para mí. Yo tenía pocas amistades en Londres y mi negocio empezó a decaer porque mi conciencia me impedía imitar la mala práctica de tantos y tantos entre mis colegas. Tras consultar con mi mujer y algún amigo, determiné volver al mar. Fui médico en dos barcos sucesivamente y durante seis años hice varios viajes a las Indias Orientales y Occidentales, lo cual me permitió aumentar mi fortuna ostensiblemente. Durante las travesías, empleaba mis horas de ocio en leer a los mejores autores clásicos y modernos: por eso siempre llevaba a buen recaudo varios libros conmigo. Cuando desembarcábamos, solía entretenerme observando las costumbres e inclinaciones de los nativos y aprendiendo su lengua, para lo que me ayudaba en gran medida la firmeza de mi memoria.

Preguntas:

  1. ¿Cuándo murió el señor Bates?

  2. ¿Qué hizo el protagonista entonces?

  3. ¿A quién le consultó su decisión el protagonista?

  4. ¿Dónde viajó varias veces?

  5. ¿Qué hacía el protagonista en sus ratos de ocio?

 

Ficha de comprensión lectora 4

El último de estos viajes no fue muy afortunado, pues me aburrí del mar y quise quedarme en casa con mi esposa. Me trasladé de la Old Jewry a Fatter Lane y de aquí a Wapping, esperando encontrar clientela entre los marineros; pero no tuve fortuna en ello. Llevaba tres años aguardando que cambiaran las cosas, cuando acepté un ventajoso ofrecimiento del capitán William Pritchard, patrón del Antelope, un buque que iba a emprender un viaje al mar del Sur. Nos hicimos al mar en Bristol el 4 de mayo de 1699, en una travesía que inicialmente se presentó placentera y sin complicaciones.

Preguntas:

1- ¿Cómo fue el último de esos viajes?
2- ¿Dónde se trasladó?
3- ¿Cuánto tiempo estuvo aguardando a que cambiaran las cosas?
4- ¿Cuándo zarpó el barco del protagonista exactamente?
5- ¿Cómo se llamaba el barco?

 

 Ficha de comprensión lectora 5

No sería oportuno, por varias razones, molestar al lector con los detalles de nuestras aventuras en aquellas aguas. Baste decirle que en la travesía a las Indias Orientales fuimos arrojados por una violenta tempestad al noroeste de la tierra de Van Diemen. Según observaciones, nos encontrábamos a treinta grados, dos minutos de latitud Sur. De nuestra tripulación murieron doce hombres, a causa del arduo y duro trabajo y la mala alimentación, mientras que el resto se encontraba en una situación deplorable. El 15 de noviembre, que era el principio del verano en aquellas regiones, los marineros divisaron entre la espesa niebla que reinaba una roca a obra de medio cable de distancia del barco. El viento era tan fuerte y feroz que no pudimos evitar que nos arrastrase y no pudimos evitar estrellarnos contra ella al momento.

 Preguntas:

1- ¿Dónde fueron arrojados?
2- ¿Hacia dónde era la travesía?
3- ¿Cuántos hombres murieron?
4- ¿A causa de qué murieron?
5- ¿Por qué no pudieron evitar ser arrastrados?

 

 Ficha de comprensión lectora 6

Seis tripulantes, yo entre ellos, lanzamos un bote al mar y maniobramos para apartarnos del buque y de la roca. Remamos según mi cálculo, unas tres leguas, hasta que nos fue imposible seguir, exhaustos como estábamos ya por el esfuerzo sostenido por alejarnos del buque. Así, nos entregamos a merced de las olas y al cabo de una media hora una violenta ráfaga de viento del Norte volcó el bote. Nada puedo decir de lo que fue de mis compañeros del bote, de aquellos que se quedaron en la roca ni de los que se quedaron en el buque, aunque me temo que todos perecieron. En cuanto a mí, nadé a la ventura, empujado por viento y marea. A menudo alargaba las piernas hacia abajo, sin encontrar fondo; por fin, cuando estaba casi agotado y me era imposible luchar más, hice pie. Por entonces la tormenta había cesado y el mar volvía a estar en calma.

 Preguntas:

1- ¿Qué distancia remaron?
2- ¿Por qué estaban exhaustos?
3- ¿A merced de qué se entregaron?
4- ¿Cuándo hizo pie el protagonista?
5- ¿Qué les pasó a los demás tripulantes de la barca?

 

 Ficha de comprensión lectora 7

La pendiente era tan pequeña, que anduve cerca de una milla para llegar a la playa, lo que conseguí, según mi cuenta, a eso de las ocho de la noche. Anduve después tierra adentro cerca de media milla, sin descubrir señal alguna de casas ni habitantes; caso de haberlos, yo estaba en tan miserable condición que no hubiera podido advertirlo. Me encontraba cansado en extremo, y con esto, más lo caluroso del tiempo y la media pinta de aguardiente que me había bebido al abandonar el barco, sentí que me ganaba el sueño. Me tendí en la hierba corta y suave, y dormí más profundamente que nunca. Debí dormir durante unas nueve horas, según pude ver, pues al despertarme ya amanecía. Intenté levantarme, pero no pude moverme; me había echado de espaldas y tenía los brazos y las piernas fuertemente amarrados a ambos lados del terreno. Mi cabello, largo y fuerte, me estiraba de la cabellera pues también estaba atado del mismo modo.

Preguntas:

1- ¿Cuánto anduvo?
2- ¿A qué hora llegó a la playa?
3- ¿Qué distancia anduvo en tierra firme?
4- ¿Qué pasaba cuando se despertó?
5- ¿Cómo tenía las piernas y los brazos al despertar?

 

 Ficha de comprensión lectora 8

Asimismo, sentía varias delgadas ligaduras que me cruzaban el cuerpo desde debajo de los brazos hasta los muslos. Solamente podía mirar hacia arriba y la luz del sol que empezaba a calentar me cegaba la visión. Oí a mi alrededor un ruido confuso, pero como la postura en que yacía solamente me dejaba ver el cielo, no pude cerciorarme de qué se trataba. Al poco tiempo sentí moverse sobre mi pierna izquierda algo vivo, que avanzando lentamente, me pasó sobre el pecho y me llegó casi hasta la barbilla. Forzando la mirada hacia abajo cuanto pude, advertí que se trataba de una criatura humana cuya altura no llegaba a seis pulgadas, con arco y flechas en las manos y carcas a la espalda. En tanto, sentí que cuarenta criaturas de la misma especie, según mis conjeturas, seguían al primero.

Preguntas:

1- ¿Cómo eran las ligaduras?
2- ¿Qué oyó el protagonista?
3- ¿Qué sintió sobre su pierna izquierda?
4- ¿Qué altura tenían las criaturas?
5- ¿Cuántas criaturas había?

 

Ficha de comprensión lectora 9

Estaba yo en extremo asombrado, y rugí tan fuerte que todos ellos huyeron hacia atrás aterrorizados. Algunos, según me dijeron después, resultaron heridos a causa de las caídas que sufrieron al saltar de mis costados a la arena. No obstante volvieron pronto, y uno de ellos, que se arriesgó hasta el punto de mirarme de lleno la cara, levantando los brazos y los ojos con admiración exclamó con voz chillona: ¡¡Hekinah degul!!. Los demás repitieron las mismas palabras varias veces, pero yo entonces no sabía lo que querían decir. El lector me creerá si le digo que este rato fue para mí de gran molestia.

Preguntas:

1- ¿Qué dijo exactamente la criatura al ver la cara de Gulliver?
2- ¿Qué pasó cuando Gulliver rugió?
3- ¿Por qué resultaron heridas algunas criaturas?
4- ¿Cómo era la voz de la criatura?
5- ¿Cómo se sentía Gulliver?

 

Ficha de comprensión lectora 10

Finalmente, luchando por libertarme, tuve la fortuna de romper los cordeles y arrancar las estaquillas que me sujetaban a tierra el brazo izquierdo -pues llevándomelo sobre la cara descubrí el arbitrio de que se habían valido para atarme-. Al mismo tiempo, con un fuerte tirón que me produjo grandes dolores, aflojé algo las cuerdecillas que me sujetaban los cabellos por el lado izquierdo, de modo que pude volver la cabeza unas dos pulgadas. Pero aquellas criaturas huyeron otra vez antes de que yo pudiera atraparlas. Sucedido esto, se produjo un enorme vocerío en tono agudísimo, y cuando hubo cesado, oí que uno gritaba con gran fuerza: ¡¡Tolpo phonac!!. Al instante sentí una descarga de más de cien flechas contra mi mano izquierda, que me pinchaban como otras tantas finísimas agujas.

Preguntas:

1- ¿Para qué luchaba el protagonista?
2- ¿Qué le produjo grandes dolores?
3- ¿Antes que pudiera atraparlas qué hicieron las criaturas?
4- ¿A qué mano dispararon a Gulliver?
5- ¿Cuántas veces dispararon las criaturas?

 

Ficha de comprensión lectora 11

Tras breves instantes, procedieron con otra descarga al aire, al modo en que en Europa lanzamos por elevación las bombas. De las muchas flechas que lanzaron algunas me cayeron sobre el cuerpo -por lo que supongo, aunque yo no las noté- y otras en la cara, que me apresuré a cubrir con la mano izquierda. Cuando pasó este chaparrón de flechas oí lamentaciones de aflicción y sentimiento, pues no habían conseguido el propósito de hacerme daño. Hacía yo nuevos esfuerzos por desatarme, cuando descargaron otra andanada mayor que la primera, e incluso algunos de ellos, armados con lanzas, intentaron pincharme en los costados. Por fortuna, llevaba un chaleco de ante que no pudieron atravesar. Pensé en intentar moverme, pero juzgué más prudente quedarme quieto acostado: mi intención era permanecer así hasta la noche, cuando con la mano izquierda ya desatada, podría liberarme fácilmente. En cuanto a los habitantes del lugar, no debía preocuparme: si todos eran del tamaño de los que yo había visto, tenía razones para creer que yo sería suficiente adversario para el mayor de los ejércitos que pudieran arrojar sobre mí.

Preguntas:

1- ¿Dónde le cayeron muchas flechas?
2- ¿Con qué mano se tapó la cara?
3- ¿Qué oyó Gulliver?
4- ¿Con qué le querían pinchar por los costados?
5- ¿Cuál era su intención?

 

Ficha de comprensión lectora 12

La suerte dispuso de mí en otro modo. Cuando la gente observó que me estaba quieto ya no dispararon más flechas; pero por el ruido que oía conocí que la multitud había aumentado, y a unas cuatro yardas de mí, hacia mi oreja derecha, oí por más de una hora un golpear como de gentes trabajando. En la medida en que me lo permitían las estaquillas y los cordeles, volví la cabeza en esa dirección y vi un tablado que levantaba de tierra cosa de pie y medio, capaz de sostener a cuatro de los naturales, con dos o tres escaleras de mano para subir. Desde allí, uno de ellos, que parecía persona de importancia, pronunció un largo discurso del que yo no comprendí una sílaba. Olvidaba consignar que esta persona principal, antes de comenzar su oración, exclamó tres veces: ¡¡Langro dehul san!!. (Estas palabras y las anteriores me fueron después repetidas y explicadas).

Preguntas:

1- ¿Cuándo dejaron de disparar a Gulliver?
2- ¿Qué vio cuando giró la cabeza?
3- ¿Qué oía Gulliver?
4- ¿Qué pronunció el que parecía una persona de importancia?
5- ¿Cuántas escaleras tenía el tablado para subir?

Ficha de comprensión lectora 13

Inmediatamente después del discurso, unos cincuenta moradores se acercaron a mí y cortaron las cuerdas que me sujetaban el lado izquierdo de la cabeza, gracias a lo cual pude volverme hacia la derecha y observar la persona y el ademán del que iba a hablar. Dicho hombre parecía de mediana edad y más alto que cualquiera de los otros tres que le acompañaban: uno era un paje que le sostenía la cola y aparentaba ser algo mayor que mi dedo medio, y los otros dos hombres, estaban de pie uno a cada lado dándole asistencia. Actuaba como un consumado orador y pude distinguir en su discurso muchos períodos de amenaza así como otros llenos de promesas, piedad y cortesía.

Preguntas:

1- ¿Cuántos moradores cortaron la cuerda?
2- ¿Hacia qué lado pudo girarse Gulliver una vez cortadas las cuerdas?
3- ¿Qué sostenía el paje?
4- ¿Qué pudo distinguir en el discurso el protagonista?
5- ¿Qué vio Gulliver cuando se giró?

Ficha de comprensión lectora 14

Tras el discurso, contesté en pocas palabras pero del modo más sumiso que supe, alzando la mano izquierda y los ojos hacia el sol, como quien lo pone por testigo. Como estaba casi muerto de hambre, pues no había probado bocado desde muchas horas antes de dejar el buque, sentí con tal rigor las demandas de la naturaleza, que no pude dejar de mostrar mi impaciencia -quizá contraviniendo las estrictas reglas del buen tono- llevándome el dedo repetidamente a la boca para dar a entender que necesitaba alimento. El hurgo -así llaman ellos a los grandes señores, según supe después- me comprendió muy bien. Bajó del tablado y ordenó que se apoyasen en mis costados varias escaleras; luego, más de un centenar de habitantes subieron por ellas y caminaron hacia mi boca cargados con cestas llenas de carne, que habían sido dispuestas y enviadas allí por orden del rey a la primera seña que hice.

Preguntas:

1- ¿Cómo contestó el protagonista?
2- ¿Cómo llamaban a los grandes señores?
3- ¿Qué transportaban estos habitantes?
4- ¿Cuántos habitantes subieron hasta su boca?
5- ¿Por orden de quién se habían dispuesto las cestas de carne?

 

Ficha de comprensión lectora 15

Observé que la carne era de varios animales, pero no pude distinguirlos por el gusto. Había brazuelos, piernas y lomos formados como los de carnero y muy bien sazonados, pero más pequeños que alas de calandria. Yo me comía dos o tres de cada bocado y me tomé de una vez tres panecillos aproximadamente del tamaño de balas de fusil. Me abastecían como buenamente podían, dando mil muestras de asombro y maravilla por mi corpulencia y mi apetito. Hice luego seña de que me diesen de beber. Por mi modo de comer juzgaron que no me bastaría una pequeña cantidad, y como eran gentes ingeniosísimas, pusieron en pie con gran destreza uno de sus mayores barriles. Después lo hicieron rodar hacia mi mano y le arrancaron la parte superior para que pudiera beber. Me lo bebí de un trago, lo que bien pude hacer, puesto que no contenía ni media pinta. Sabía como una especie de vinillo de Burgundy, aunque mucho menos sabroso.

Preguntas:

1- ¿Qué clase de carne le trajeron?
2- ¿Cuántos panecillos comió de un bocado?
3- ¿De qué tamaño eran los panecillos?
4- ¿Qué arrancaron del barril?
5- ¿Cuántos tragos le hicieron falta para beberse el barril?

 

Ficha de comprensión lectora 16

Trajéronme un segundo barril, que me bebí de la misma manera, e hice señas pidiendo más; pero no había ya ninguno que darme. Cuando hube realizado estos prodigios, dieron gritos de alborozo y bailaron sobre mi pecho, repitiendo varias veces, como al principio hicieron: ¡¡Hekinah degul!!. Después de haber avisado a la gente que se quitase de en medio gritándole: ¡¡Borach mivola!!, me dieron a entender que echase abajo los dos barriles. Cuando vieron por el aire los toneles estalló un grito general: ¡¡Hekinah degul!!. Confieso que a menudo estuve tentado, cuando andaban paseándose por mi cuerpo arriba y abajo, de agarrar a los primeros cuarenta o cincuenta que se me pusieran al alcance de la mano y estrellarlos contra el suelo.

 Preguntas:

1- ¿Qué gritan a la gente antes de tirar Gulliver los barriles?
2- ¿Para qué gritan eso?
3- ¿De qué tiene tentaciones Gulliver?
4- ¿Cuántos barriles se bebió en total?
5- ¿Por dónde se paseaban las criaturas?

 

Ficha de comprensión lectora 17

Pensé que lo que hacían esas criaturas no era probablemente lo peor que de ellos se podía temer, así que el recuerdo de lo que había tenido que sufrir y la promesa que por mi honor les había hecho -pues así interpretaba yo mismo mi sumisa conducta-, disiparon pronto las ideas de hacerles daño. Además, ya entonces me consideraba obligado por las leyes de la hospitalidad a una gente que me había tratado con tal esplendidez y magnificencia. No obstante, para mis adentros, no cesaba en maravillarme de la intrepidez de esos diminutos mortales que osaban subirse y pasearse por mi cuerpo teniendo yo una mano libre, sin temblar tan siquiera a la vista de una criatura tan desmesurada como yo debía parecer ante sus ojos. Después de algún tiempo, cuando observaron que ya no pedía más comida, se presentó ante mí una persona de alto rango en nombre de Su Majestad Imperial.

Preguntas:

1- ¿A qué se consideraba obligado el protagonista?
2- ¿Cómo le habían tratado?
3- ¿En nombre de quién se presentó una persona de alto rango?
4- ¿De qué se asombra Gulliver?
5- ¿Qué pensamientos de Gulliver hacen disipar la idea de hacer daño a los seres que andan sobre él?

 

Ficha de comprensión lectora 18

Su Excelencia, que había subido por la canilla de mi pierna derecha, se adelantó hasta mi cara con una docena de su comitiva, y sacando sus credenciales con el sello real (que me acercó mucho a los ojos), habló durante diez minutos sin enojarse pero con tono de firme resolución. Frecuentemente, apuntaba hacia adelante, es decir, según luego supe, hacia la capital, donde Su Majestad, en consejo, había decidido que se me condujese. Contesté con algunas palabras, que de nada sirvieron, y con la mano desatada hice seña indicando la otra -claro que por encima de la cabeza de Su Excelencia, ante el temor de hacerle daño a él o a su séquito-, y luego señalé mi cabeza y mi cuerpo, para dar a entender que deseaba la libertad. Parece que él me comprendió bastante bien, porque movió la cabeza a modo de desaprobación y colocó la mano en tal posición que pareció comunicarme que había de llevarme prisionero.

Preguntas:

1- ¿Por dónde subió su excelencia?
2- ¿Durante cuánto tiempo le habló?
3- ¿De qué sirvieron las palabras que contestó el protagonista?
4- ¿Hacia dónde apuntaba la criatura que le hablaba?
5- ¿Qué deseaba Gulliver?

 

Ficha de comprensión lectora 19

Añadió Su Majestad otras señas para hacerme comprender que se me daría de comer y beber en cantidad suficiente, así como que recibiría un buen trato. Intenté seguidamente una vez más romper mis ligaduras; pero cuando volví a sentir el escozor de las flechas en la cara y en las manos (que tenía llenas de ampollas sobre las que iban a clavarse nuevos dardos), y también cuando observé que el número de mis enemigos había crecido, hice demostraciones de que podían disponer de mí a su talante. Entonces el hurgo y su séquito se apartaron con mucha cortesía y placentero continente. Poco después oí una gritería general, en que se repetían frecuentemente las palabras ¡¡Peplom Selan!! y noté que a mi izquierda numerosos grupos aflojaban los cordeles, hasta tal punto que pude volverme hacia la derecha.

Preguntas:

1- ¿Para qué le dieron más señas al protagonista?
2- ¿Dónde iban a clavarle nuevos dardos?
3- ¿Cómo se apartó el hurgo?
4- ¿Dónde estaban los grupos que aflojaban sus cuerdas?
5- ¿Qué había pasado con el número de enemigos?

 

 Ficha de comprensión lectora  20

Me habían untado la cara y las dos manos con una especie de ungüento de olor muy agradable y en pocos minutos me quitó por completo el escozor causado por las flechas. Estas circunstancias, unidas al refresco que había significado las muy nutritivas viandas y la bebida que me habían servido, me predispusieron al sueño. Dormí unas ocho horas, según me aseguraron después; y no es de extrañar, porque los médicos, de orden del emperador, habían echado una poción narcótica en los toneles de vino. Al parecer, en el mismo momento en que me encontraron durmiendo en el suelo después de haber llegado a tierra tras la tormenta, se había enviado rápidamente noticia de mis presencia con un propio al emperador.

Preguntas:

1- ¿Con qué le untaron la cara a Gulliver?
2- ¿Cómo eran las viandas que le habían servido?
3- ¿Cuánto tiempo durmió?
4- ¿Quién había echado una poción en la bebida?
5- ¿Qué le provocó esta bebida?

 

Ficha de comprensión lectora 21

El Emperador determinó en consejo que yo fuese atado en el modo que he referido -lo que fue realizado por la noche, mientras yo dormía-, que se me enviase carne y bebida en abundancia y que se preparase una máquina para llevarme a la capital. Esta resolución quizá parezca temeraria, y estoy de acuerdo en que no sería imitada por ningún príncipe de Europa en caso análogo; sin embargo, a mi juicio, era en extremo prudente, al mismo tiempo que generosa. Suponiendo que esta gente se hubiera arrojado a matarme con sus lanzas y sus flechas mientras yo dormía, me hubiera despertado seguramente a la primera sensación de escozor, sensación que podía haber excitado mi cólera y mi fuerza hasta el punto de ser capaz de romper los cordeles con que estaba sujeto, después de lo cual, e impotentes ellos para resistir, no hubieran podido esperar merced.

Preguntas:

1- ¿Qué se determinó?
2- ¿A dónde querían llevar a Gulliver?
3- ¿A su juicio como era la decisión que se había tomado?
4- ¿Si hubieran intentado matarlo mientras dormía qué hubiera pasado?
5- ¿Con qué armas creía que le atacarían?

 

Ficha de comprensión lectora  22

Estas gentes son excelentísimos matemáticos, y han llegado a una gran perfección en las artes mecánicas con el amparo y el estímulo del emperador, famoso protector de la ciencia. Este príncipe tiene varias máquinas montadas sobre ruedas para el transporte de árboles y otros grandes pesos. Muchas veces construye sus mayores buques de guerra, de los cuales algunos tienen hasta nueve pies de largo, en los mismos bosques donde se producen las maderas, y luego los hace llevar en estos ingenios tres o cuatrocientas yardas hasta el mar. Quinientos carpinteros e ingenieros se pusieron inmediatamente a la obra para disponer la mayor de las máquinas hasta entonces construida. Consistía en un tablero levantado tres pulgadas del suelo, de unos siete pies de largo y cuatro de ancho, y que se movía sobre veintidós ruedas.

Preguntas:

1- ¿Qué han llegado a perfeccionar estas criaturas gracias al emperador?
2- ¿Por qué es famoso el emperador?
3- ¿Cuántos ingenieros y carpinteros hicieron falta para construir la máquina?
4- ¿En qué consistía esa máquina?
5- ¿Cuántas ruedas tenía?

 

 

 

 

Ficha de comprensión lectora 23

Empecé a oír gritos ocasionados por la llegada de esa máquina, que según parece, emprendió la marcha cuatro horas después de haber pisado yo tierra. La colocaron paralela a mí, pero la principal dificultad era alzarme y colocarme en ese vehículo. Ochenta vigas, de un pie de alto cada una, fueron erigidas para este fin, y cuerdas muy fuertes, del grueso de bramantes, fueron sujetas con garfios a numerosas fajas con las que los trabajadores me habían rodeado el cuello, las manos, el cuerpo y las piernas. Novecientos hombres de los más robustos tiraron de estas cuerdas por medio de poleas fijadas en las vigas, y así, en menos de tres horas, fui levantado, puesto sobre la máquina y en ella atado fuertemente. Todo esto me lo contaron, porque mientras se hizo esta operación yacía yo en profundo sueño, debido a la fuerza de aquel medicamento soporífero echado en el vino.

Preguntas:

1- ¿A qué eran ocasionados los gritos que se oían?
2- ¿Qué pasó 4 horas después de que Gulliver pisara tierra firme?
3- ¿Cuántas vigas habían?
4- ¿Cuántos hombres tiraron de las cuerdas?
5- ¿Cómo eran esos hombres?

 

Ficha de comprensión lectora 24

Mil quinientos de los mayores caballos del emperador, de cuatro pulgadas y media de altura, se emplearon para llevarme hacia la metrópolis, que, como ya he dicho, estaba a media milla de distancia. Hacía unas cuatro horas que habíamos empezado nuestro viaje, cuando vino a despertarme un accidente ridículo. Habiéndose detenido el carro un rato para reparar no sé qué avería, dos o tres jóvenes naturales tuvieron la curiosidad de recrearse en mi aspecto durante el sueño; se subieron a la máquina y avanzaron muy sigilosamente hasta mi cara. Uno de ellos, oficial de la guardia, me metió la punta de su chuzo por la ventana izquierda de la nariz hasta buena altura, el cual me cosquilleó como una paja y me hizo estornudar violentamente. En seguida se escabulleron sin ser descubiertos, y hasta tres semanas después no conocí yo la causa de haberme despertado tan de repente.

Preguntas:

1- ¿A qué distancia estaba la capital?
2- ¿Quién subió a su cara?
3- ¿Qué hicieron los que subieron?
4- ¿Cuánto tiempo había pasado cuando se detuvieron para arreglar la avería?
5- ¿Qué le despertó?

 

 

 

 

Ficha de comprensión lectora 25

Hicimos una larga marcha en lo que quedaba del día y descansé por la noche, con quinientos guardias a cada lado, la mitad con antorchas y la otra mitad con arcos y flechas, dispuestos a asaetearme si se me ocurría moverme. A la mañana siguiente, al salir el sol, seguimos nuestra marcha y hacia el mediodía estábamos a doscientas yardas de las puertas de la ciudad. El emperador y toda su corte salieron a nuestro encuentro, pero los altos funcionarios no quisieron de ninguna manera consentir que Su Majestad pusiera en peligro su persona subiéndose sobre mi cuerpo. En el sitio donde se paró el carruaje había un templo antiguo, tenido por el más grande de todo el reino, y que, mancillado hacía algunos años por un bárbaro asesinato cometido en él, fue, según cumplía al celo religioso de aquellas gentes, cerrado como profano.

Preguntas:

1- ¿Cuántos guardias habían en total mientras Gulliver dormía?
2- ¿Cuándo siguieron la marcha?
3- ¿Qué no quisieron que hiciera Su Majestad?
4- ¿Qué había sucedido en el templo?
5- ¿A qué distancia se encontraban de las puertas de la ciudad
hacia el mediodía?

 

Ficha de comprensión lectora 26

El templo se destinaba desde entonces a usos comunes y se habían sacado de él todos los ornamentos y todo el moblaje. En este edificio se dispuso que yo me alojara. La gran puerta que daba al Norte tenía cuatro pies de alto y cerca de dos de ancho, así que yo podía deslizarme por ella fácilmente. A cada lado de la puerta había una ventanita, a no más de seis pulgadas del suelo. Por la de la izquierda, el herrero del rey pasó noventa y una cadenas como las que llevan las señoras en Europa para el reloj, y casi tan grandes, las cuales me ciñeron a la pierna izquierda, cerradas con treinta y seis candados. Frente a este templo, al otro lado de la gran carretera, a veinte pies de distancia, había una torrecilla de no menos de cinco pies de altura. A ella subió el emperador con muchos de los principales caballeros de su corte para aprovechar la oportunidad de verme, según me contaron, porque yo no los distinguía a ellos.

 

Preguntas:

1- ¿Qué se había sacado del templo?
2- ¿Hacia dónde estaba encarada la puerta del templo?
3- ¿Cuántas cadenas le ceñían la pierna?
4- ¿Por dónde pasaban estas cadenas?
5- ¿A qué se parecían estas cadenas?

 

 

 

 

Ficha de comprensión lectora 27

Se advirtió que más de cien mil habitantes salían de la ciudad con el mismo proyecto, y a pesar de mis guardias, seguramente no fueron menos de diez mil los que en varias veces subieron a mi cuerpo con ayuda de escaleras de mano. Debido esta circunstancia, pronto se publicó un edicto prohibiendo subirse a mí bajo pena de muerte. Cuando los trabajadores creyeron que ya me sería imposible desencadenarme, cortaron todas las cuerdas que me ligaban, y acto seguido me levanté en el estado más melancólico en que en mi vida me había encontrado. El ruido y el asombro de la gente al verme levantar y andar no pueden describirse. Las cadenas que me sujetaban la pierna izquierda eran de unas dos yardas de largo, y no sólo me dejaban libertad para andar hacia atrás y hacia adelante en semicírculo, sino que también, como estaban fijas a cuatro pulgadas de la puerta, me permitían entrar por ella deslizándome y tumbarme a la larga en el templo.

Preguntas:

1- ¿Cuántos habitantes salieron de la ciudad?
2- ¿Cuántos subieron a su cuerpo?
3- ¿Por qué no todos subieron a su cuerpo?
4- ¿Qué le permitían las cadenas a Gulliver?
5- ¿Por qué los trabajadores le cortaron las cuerdas a Gulliver?

 

Ficha de comprensión lectora 28

Cuando estuve alzado sobre mis pies miré a mi alrededor, y debo confesar que nunca se me ofreció más curiosa perspectiva. La tierra que me rodeaba parecía toda ella un jardín, y los campos, cercados, que tenían por regla general cuarenta pies en cuadro cada uno, se asemejaban a otros tantos macizos de flores. Alternaban con estos campos bosques como de media pértica; los árboles más altos calculé que levantarían unos siete pies. A mi izquierda descubrí la población, que parecía una decoración de ciudad de un teatro. Ya había descendido el emperador de la torre y avanzaba a caballo hacia mí, lo que estuvo a punto de costarle caro: la caballería, que, aunque perfectamente amaestrada, no tenía en ningún modo costumbre de ver lo que debió de parecer ante ella una montaña en movimiento, se encabritó.

Preguntas:

1- ¿Qué medían los árboles?
2- ¿Cómo le parecía la perspectiva a Gulliver?
3- ¿Dónde estaba la ciudad?
4- ¿Cómo fue hasta Gulliver el emperador?
5- ¿Quién acompañaba al emperador?

 

 Ficha de comprensión lectora 29

El príncipe, que era jinete excelente, se mantuvo en la silla mientras acudían presurosos sus servidores y tomaban la brida para que pudiera apearse Su Majestad. Cuando se hubo bajado me inspeccionó por todo alrededor con gran admiración, pero guardando distancia del alcance de mi cadena. Ordenó a sus cocineros y despenseros, ya preparados, que me diesen de comer y beber, tal y como hicieron adelantando las viandas en una especie de vehículos de ruedas hasta que pude cogerlos. Veinte de dichos vehículos estaban llenos de carne y diez de licor y cada uno de los primeros me sirvió de dos o tres buenos bocados. Luego vertí el licor de diez envases -estaban en unas redomas de barro- dentro de un vehículo, y me lo bebí de un trago, lo que realicé sucesivamente con los demás.

 Preguntas:

1- ¿El príncipe, era buen o mal jinete?
2- ¿Cómo inspeccionó el príncipe a Gulliver?
3- ¿Cuántos vehículos había?
4- ¿Dónde estaba el licor?
5- ¿Quién por orden del Rey dio de comer a Gulliver?

 

Ficha de comprensión lectora 30

La emperatriz y los jóvenes príncipes de la sangre de uno y otro sexo, acompañados de muchas damas, estaban a alguna distancia, sentados en sus sillas de mano; pero cuando le ocurrió al emperador el accidente con su caballo descendieron y vinieron al lado de su augusta persona, de la cual quiero en este punto hacer la prosopografía. Era casi el ancho de mi uña, más alto que todos los de su corte, y esto por sí solo era suficiente para infundir pavor a los que le miraban. Sus facciones eran firmes y masculinas; de labio austríaco y nariz acaballada; su color, aceitunado; su continente, derecho; su cuerpo y sus miembros, bien proporcionados; sus movimientos graciosos, y majestuoso su porte. No era joven ya, pues tenía veintiocho años y tres cuartos.

Preguntas:

1- ¿Dónde estaban sentados la emperatriz y los demás?
2- ¿Cómo es el cuerpo del emperador?
3- ¿Qué edad tiene más o menos?
4- ¿A quién acompañaban muchas damas?
5- ¿Qué le ocurrió al emperador?

 

 

Cómo deben realizarse las fichas de comprensión lectora

1. Metodología diaria:

Cada ficha equivale a un día de entrenamiento, por lo tanto cada día tiene que ser realizada una de las lecturas, fines de semana incluidos.

1.1. Primera lectura:

  1. Lectura en voz alta por parte del supervisor (padre, madre, profesor…).

  2. Responder las 5 preguntas.

1.2. Segunda lectura:

  1. Lectura en voz alta de manera simultanea niño y supervisor.

  2. Responder las 5 preguntas.

1.3. Tercera lectura:

  1. Lectura del niño en voz alta, cambiando las vocales del texto cada día:

                            Día 1: A-E; Día 2: E-I; Día 3: I-O; Día 4 O-U; Día 5: U-A

  1. Una vez hayas llegado al 5º día, vuelve a empezar la rueda con la siguiente lectura. Para que no te equivoques, escribe en la parte superior de cada lectura el cambio de vocal.

  2. Responder las 5 preguntas otra vez, pero esta vez hacerlo de una manera redactada y gramaticalmente correcta.

 

La intervención en niños con problemas y retraso en la comprensión lectora

La intervención en niños con problemas y retraso en la comprensión lectora, se basa en dos ideas: la primera es mejorar la conciencia fonológica y la segunda, es mejorar la comprensión de la lectura.

En el estudio de Hatche,  Hulme y colaboradores (2006), presentan la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la lectura. La intervención se administró en sesiones diarias de veinte minutos, combinando el entrenamiento de la conciencia fonológica, tests de palabras y tests de lectura. Los niños que recibieron intervención, hicieron significativamente más avances en conocimiento de letras, lectura y conciencia fonológica, que los niños que no recibieron ningún tipo de entrenamiento. Según estos resultados,  uno de los aspectos que pareció predecir en mayor medida el fracaso escolar, fue un pobre nivel de alfabetización inicial. Por otro lado, una cuarta parte de los niños no respondió a la intervención, requiriendo ayuda más intensiva.

La intervención con fichas de comprensión lectora tiende a centrarse en las siguientes actividades:

  • Identificación de las ideas principales o temática
  • Construcción de inferencias
  • Aumentar la capacidad de abstracción
  • El auto-monitoreo de la comprensión lectora
  • Los organizadores gráficos
  • Generación de cuestionamiento de sí mismo

Las intervenciones basadas en las estrategias de enseñanza, que aumentan el vocabulario y la motivación por la lectura, han mostrado efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora (Ripoll y Aguado, 2013) . Asímismo, la enseñanza recíproca parece ser un buen método para la enseñanza de estrategias de comprensión de lectora.

En otro estudio del 2006, Hatcher y colaboradores evaluaron la eficacia del programa UK Early Literacy (ELS), basado en el entrenamiento de la conciencia fonológica, en relación con un programa de intervención de lectura basado en la vinculación de letras y sonidos (sound linkage). Concluyeron que ambas intervenciones tienen ganancias equivalentes en la lectura y ortografía.

Los estudios científicos nos aportan la teoría sobre cuáles son los aspectos que se deben abordar para mejorar de una forma efectiva la comprensión lectora. Por otro lado, las fichas de comprensión lectora permiten abordar estos aspectos clave, siendo una herramienta de intervención eficaz.

Puedes probar nuestras fichas de comprensión lectora para trabajar los problemas de lectura. Las fichas son solo una herramienta,y deben de estar integradas en un programa completo, supervisado por un profesional. Si haces clic en la portada puedes ir a nuestra pagina de amazon donde encontraras toda la serie de cuadernos “Gulliver”.

Bibliografía:

Hatcher, P. J., Goetz, K., Snowling, M. J., Hulme, C., Gibbs, S., & Smith, G. (2006). Evidence for the effectiveness of the Early Literacy Support programme. The British journal of educational psychology76(Pt 2), 351-367. doi:10.1348/000709905X39170

Hatcher, P. J., Hulme, C., Miles, J. N. V., Carroll, J. M., Hatcher, J., Gibbs, S., … Snowling, M. J. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry47(8), 820–827. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x

Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2013). Reading Comprehension Improvement for Spanish Students: A Meta-Analysis // La mejora de la comprensión lectora en español: Un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica / Journal of Psychodidactics0(0). Recuperado a partir de http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/9001

 

 

 

Fichas de Comprensión Lectora

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Bienvenidos al mundo de los “evotextos” o textos evolutivos. Esta idea es muy fácil. Hemos versionado un clásico de la literatura “Los viajes de Gulliver” y hemos creado fichas de comprensión lectora en cuatro niveles: A,B,C y D. El nivel A es fácil de leer y el D es muy difícil. La idea es que fichas de comprensión lectoraa medida que tu mejoras la lectura, puedas seguir con la historia de Gulliver, pero el texto se adapta a tu nuevo nivel. Las fichas de comprensión lectora evolucionan a medida que tu mejoras: si el nivel A te parece fácil puedes pasar al B y así sucesivamente. Hay 20 cuadernos para cada nivel, con 30 fichas de comprensión lectora por cuaderno.

Aquí tienes un ejemplo de la primera ficha de comprensión lectora del Nivel A. Si deseas, puedes encontrarlo en www.amazon.com

FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA

 

Lectura 1-A:

Mi padre tenía una casa pequeña. Yo tenía cuatro hermanos. Todos vivíamos juntos con mi padre. Con catorce años empecé a estudiar en el Colegio Emmanuel. En el colegio estuve tres años. En casa tenían poco dinero y por eso empecé a trabajar de aprendiz con un cirujano en Londres. Mi padre me enviaba dinero de vez en cuando. Con el dinero estudié navegación para poder viajar por el mundo.Después de cuatro años trabajando de aprendiz volví a casa. Mi familia me dio cuarenta libras. Me prometieron treinta más al año para poder vivir yo solo en otra ciudad.

 Preguntas:

  1. ¿Cuántos hermanos tenía?
  2. ¿Cómo se llamaba el colegio?
  3. ¿De qué empezó a trabajar?
  4. ¿Qué aprendió con el dinero que le enviaba su padre?
  5. ¿Cuánto dinero consiguió de su familia?

 

La intervención en niños con problemas y retraso en la comprensión lectora, se basa en dos ideas: la primera es mejorar la conciencia fonológica y la segunda, es mejorar la comprensión de la lectura.

En el estudio de Hatche,  Hulme y colaboradores (2006), presentan la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la lectura. La intervención se administró en sesiones diarias de veinte minutos, combinando el entrenamiento de la conciencia fonológica, tests de palabras y tests de lectura. Los niños que recibieron intervención, hicieron significativamente más avances en conocimiento de letras, lectura y conciencia fonológica, que los niños que no recibieron ningún tipo de entrenamiento. Según estos resultados,  uno de los aspectos que pareció predecir en mayor medida el fracaso escolar, fue un pobre nivel de alfabetización inicial. Por otro lado, una cuarta parte de los niños no respondió a la intervención, requiriendo ayuda más intensiva.

La intervención con fichas de comprensión lectora tiende a centrarse en las siguientes actividades:

  • Identificación de las ideas principales o temática
  • Construcción de inferencias
  • Aumentar la capacidad de abstracción
  • El auto-monitoreo de la comprensión lectora
  • Los organizadores gráficos
  • Generación de cuestionamiento de sí mismo

fichas de comprensión lectoraLas intervenciones basadas en las estrategias de enseñanza, que aumentan el vocabulario y la motivación por la lectura, han mostrado efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora (Ripoll y Aguado, 2013) . Asímismo, la enseñanza recíproca parece ser un buen método para la enseñanza de estrategias de comprensión de lectora.

En otro estudio del 2006, Hatcher y colaboradores evaluaron la eficacia del programa UK Early Literacy (ELS), basado en el entrenamiento de la conciencia fonológica, en relación con un programa de intervención de lectura basado en la vinculación de letras y sonidos (sound linkage). Concluyeron que ambas intervenciones tienen ganancias equivalentes en la lectura y ortografía.

Los estudios científicos nos aportan la teoría sobre cuáles son los aspectos que se deben abordar para mejorar de una forma efectiva la comprensión lectora. Por otro lado, las fichas de comprensión lectora permiten abordar estos aspectos clave, siendo una herramienta de intervención eficaz.

Puedes probar nuestras fichas de comprensión lectora para trabajar los problemas de lectura. Las fichas son solo una herramienta,y deben de estar integradas en un programa completo, supervisado por un profesional. Si haces clic en la portada puedes ir a nuestra pagina de amazon donde encontraras toda la serie de cuadernos “Gulliver”.

Si desea recibir más información o contactar con un psicólogo, rellene el formulario de consulta:

Bibliografía:

Hatcher, P. J., Goetz, K., Snowling, M. J., Hulme, C., Gibbs, S., & Smith, G. (2006). Evidence for the effectiveness of the Early Literacy Support programme. The British journal of educational psychology, 76(Pt 2), 351-367. doi:10.1348/000709905X39170

Hatcher, P. J., Hulme, C., Miles, J. N. V., Carroll, J. M., Hatcher, J., Gibbs, S., … Snowling, M. J. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(8), 820–827. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x

Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2013). Reading Comprehension Improvement for Spanish Students: A Meta-Analysis // La mejora de la comprensión lectora en español: Un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica / Journal of Psychodidactics, 0(0). Recuperado a partir de http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/9001

El TDAH en el aula

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El TDAH en el aula

Debido a que la intervención en el TDAH es de carácter integral y multimodal es de suma importancia que los maestros y profesores puedan contribuir también con su intervención en el aula, ya que no basta con la intervención de los padres, psicólogos y otros profesionales de la salud mental (Galve, 2009).

Entendemos por tratamiento multimodal un tratamiento que integra un tratamiento educativo, psicológico y farmacológico, además de un tdah en el aulaseguimiento médico; lo que implica que en la intervención están implicados diferentes profesionales además del niño con TDAH y su familia (Adana, 2009). Además es integral porque aborda todas las áreas afectadas por el TDAH. En este sentido, el entorno educativo es muy relevante, ya que el niño o la niña con TDAH necesita seguir de la forma más eficaz posible con su formación académica para lograr los hitos propios de su desarrollo cognitivo, en compañía del resto de los alumnos con los que comparte el currículum escolar, juegos y relaciones sociales de amistad y compañerismo.

Un buen comienzo para involucrar a los maestros en su contribución a la intervención psicoeducativa en las aulas está en el reto de dotarles de los conocimientos adecuados sobre qué es el TDAH, detectar sus concepciones erróneas para que puedan sustituirlas por otras más realistas, y formarles en la intervención psicoeducativa que les corresponde por su rol de maestros.

Los maestros bien formados en TDAH pueden aportar datos relevantes en la detección temprana del trastorno, lo que permitirá implementar las intervenciones más adecuadas de forma precoz, mejorando la calidad de vida de estos niños y reduciendo a su vez el impacto del trastorno en su aprendizaje y su rendimiento escolar (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). Además, según estos autores, la formación específica de los profesores sobre TDAH aumenta su percepción de la capacidad para afrontar su labor docente con alumnos hiperactivos. Nadie puede negar ya que esta formación es coherente con los enfoques actuales que abogan por la atención a la diversidad en las aulas.

Tampoco podemos olvidar el papel imprescindible de la formación del alumnado que convive con el niño o la niña con TDAH. En esta etapa del desarrollo, tanto en la infancia como en la adolescencia, la relación con los iguales tiene gran relevancia en el desarrollo psicosocial de la persona, por consiguiente una buena intervención a tiempo puede evitar el aislamiento social, las burlas o el rechazo de los compañeros, y reducir con ello el sentimiento de inadecuación del niño con TDAH.

En cuanto a la presencia de bullying en las aulas, se ha observado que entre los niños y adolescentes con TDAH, hay un subgrupo que presenta mayor agresividad. Se trata de una agresividad reactiva, a modo de respuesta por el trato que reciben de sus compañeros. Esta agresividad-violencia es diferente a la que presentan niños y adolescentes con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, ya que en este caso es una agresión-violencia de tipo proactivo. Estos últimos, son los que suelen practicar bullying en los centros escolares (Rangel 2014). La agresividad en el sexo femenino es más pasiva y tendente a las burlas o al desafío de las órdenes, e incluye menor grado de violencia física (Rangel, 2014). A consecuencia de lo anterior, además de atender el rendimiento escolar en las aulas, es conveniente atender también esta otra dimensión de la existencia humana: las relaciones interpersonales.

La formación del alumnado puede implementarse en el contexto escolar mediante programas específicos para los alumnos, muchas veces enmarcados dentro de un enfoque cognitivo-conductual, y que proporcionan un entrenamiento específico para convivir con un compañero con TDAH, comprenderle y ayudarle (Fernández-Martín, Hinojo y Aznar, 2003), lo que favorecerá su integración adaptada en la sociedad.

Según el BOCG, en 2012 la prevalencia de niños con TDAH en España se sitúa en el 5%, lo que puede considerarse una prevalencia elevada y, por tanto, su presencia en las aulas es ineludible. Por ello, para mejorar la eficacia del tratamiento integral y multimodal del TDAH es necesario traspasar las fronteras de la intervención cognitivo-conductual centrada en el niño afectado por el trastorno y el contexto familiar, en general constituido por los padres y hermanos. Si bien estas intervenciones son imprescindibles, no son suficientes porque dejan al margen las intervenciones dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos en el contexto escolar; un ámbito fundamental en la vida de un niño o un adolescente en edad escolar.

Bibliografía:

ADANA (2009). Tratamiento. Fundación ADANA. Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.fundacionadana.org/content/tratamiento

BOCG (2012). BOCG, 192. (p.52). Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.comunidad-tdah.com/contenido/images/tdah_proposicion_pp.pdf

Fernández-Martín, F. D., Hinojo, F. J., Aznar, I. (2003). Dificultades del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Enseñanza, 21, 219-232.

Galve, J. L. (2009). Intervención psicoeducativa en el aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106, DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2.

Jarque, S., Tárraga, R., y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 19 (4), 585-590. 2014;

Rangel, J. F. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37, pp. 75-82.

Atención y Creatividad: el papel de la Meditación

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La relación que existe entre los procesos atencionales y la capacidad de ser creativo es uno de los aspectos que intentan estudiar las neurociencias cognitivas.  Pero, ¿de qué depende la creatividad? La capacidad para ser creativo implica una serie de procesos cognitivos que dependen de varios factores. Hoy en día sabemos que la información se guarda en el cerebro en redes neuronales. Atención, Creatividad, MeditaciónDichas redes neuronales se hayan interconectadas y se sitúan en diferentes zonas del cerebro. La creatividad reside pues en la capacidad de encontrar nuevas relaciones entre ideas y objetos. Dichas relaciones suelen dar paso a nuevas aplicaciones: por ejemplo, Aristóteles encuentra una nueva manera de medir la densidad de un cuerpo gracias al efecto que tiene cualquier cuerpo que se sumerge en el agua.

La diferencia entre creatividad e inteligencia ha sido estudiada ampliamente, con resultados que tienden a diferenciar estos dos conceptos, uno del otro (Batey & Furnham, 2010). Uno de los psicólogos más influyentes en la definición de inteligencia fué Joy Paul Guilford. Guilford distingue dos procesos cognitivos principales en la mayoría de las actividades creativas: el pensamiento divergente y el pensamiento convergente.

  • El pensamiento divergente representa un estilo de pensamiento que permite generar muchas nuevas ideas, donde más de una solución es correcta. Un buen ejemplo de pensamiento divergente es una sesión de “brainstorming” o “lluvia de ideas” que tiene el objetivo de generar la mayor cantidad de ideas posibles sobre un tema específico. El pensamiento divergente puede medirse mediante pruebas concretas, por ejemplo, mediante el test de usos alternativos. Esta prueba consiste en decir el mayor número de usos que podemos darle a un simple objeto cotidiano, con un límite de tiempo de 2 minutos. A parte del número total de soluciones dadas, la prueba mide el pensamiento divergente a través de cuatro subcategorías: fluidez (cuántos usos se dan), originalidad (cantidad de usos menos frecuentes), flexibilidad (en cuántas áreas se mueven los usos) y elaboración (detalle en las respuestas).
  • El pensamiento convergente se considera como el proceso de generación de una posible solución a un problema particular. Se hace hincapié en la velocidad y se basa en una alta precisión y lógica. Si la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones poco frecuentes, cuanto más remotas sean estas asociaciones pero mejor resuelvan un problema, más capacidad creativa tiene la persona. Una de los tests clásicos es el de asociaciones remotas de Mednick. Se trata de presentar tres palabras de significados muy diferentes y encontrar otra que las relacione a las tres.

Slagter et al. (2007) observan que la meditación conduce a un mejor rendimiento en una tarea de atención dividida o distribuida. En el articulo de Colzato et al. (2012) se plantea que una de las maneras de mejorar la creatividad puede ser la meditación. Existen dos grandes clases de entrenamiento meditativo, el de atención focalizada (FA) y  el de supervisión abierta (SA).

  • En la meditación de atención focalizada, el individuo se centra en un tema en particular, un pensamiento, un objeto… Todo lo demás que pudiera tender a atraer la atención, como por ejemplo, las sensaciones corporales, el ruido ambiental o pensamientos intrusivos, es activamente ignorado para redirigir la atención constante de nuevo en el punto de enfoque. Muchas veces este punto de enfoque suele ser la respiración.
  • En la meditación de supervisión abierta, el individuo es libre de percibir y observar cualquier sensación o pensamiento sin centrarse en un concepto en la mente o un elemento fijo, por lo que la atención es flexible y sin restricciones.

Los resultados del estudio indican que la meditación de supervisión abierta puede mejorar los procesos de creatividad divergentes porque acostumbran al cerebro a trabajar de una determinada manera. En el estudio sugieren que este tipo de práctica reduce el grado de control de arriba abajo (top-down regulation).

En conclusión, si aparte de estar menos estresados, queréis ser más creativos, ¡la meditación os puede ayudar!

Bibliografía:

Batey, M., & Furnham, A. (2006). Creativity, Intelligence, and Personality: A Critical Review of the Scattered Literature. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 132(4), 355-429. doi:10.3200/MONO.132.4.355-430

Colzato, L. S., Ozturk, A., & Hommel, B. (2012). Meditate to Create: The Impact of Focused-Attention and Open-Monitoring Training on Convergent and Divergent Thinking. Frontiers in Psychology, 3. doi:10.3389/fpsyg.2012.00116

Slagter, H. A., Lutz, A., Greischar, L. L., Francis, A. D., Nieuwenhuis, S., Davis, J. M., & Davidson, R. J. (2007). Mental Training Affects Distribution of Limited Brain Resources. PLoS Biol, 5(6), e138. doi:10.1371/journal.pbio.0050138

Lectura recomendada: http://www.marketingdirecto.com/actualidad/checklists/el-test-de-la-creatividad-5-retos-clasicos-para-poner-a-prueba-su-cerebro/

 

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Tipos de TDAH: criterios DSM-V

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¿Por qué mi hijo no lee bien?Tipos de TDAH: criterios DSM-V

El TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en niños y adolescentes. Para diagnosticarlo, se deben cumplir unos criterios concretos. La clasificación más extendida y utilizada por los profesionales de la salud mental, y que define estos criterios, es la realizada por la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, 2013). Este manual tiene por nombre DSM (siglas en inglés de Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales) y recientemente se ha publicado la quinta edición (DSM-V).
¿Cuáles son las modificaciones del DSM-V?
El DSM-V incluye algunas modificaciones en cuanto a los criterios para diagnosticar el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH):
  • En esta nueva actualización, DSM-V, los tradicionales subtipos de TDAH dejan de exisitir como tales, y se utilizan como presentaciones del trastorno, es decir, como forma de especificar qué síntomas están más acentuados en el paciente. De todas formas, podemos seguir separando tres tipos de presentaciones (antes subtipos) de TDAH: inatento, hiperactivo/impulsivo o combinado.
  • El tipo inatento es más frecuente en niñas 30%, mientras que en niños es del 15%. El tipo inatento SOLO presenta problemas de inatención: errores por no prestar atención, se olvidan de lo que les han dicho a los cinco minutos, les cuesta seguir instrucciones, pierden frecuentemente las cosas (llaves, prendas de vestir…). Se pueden presentar con trastornos de ansiedad asociados. El tipo inatento pasa desapercibido en clase porque no molesta. Sus notas pueden ser  inicialmente buenas, por lo que acuden a consulta más tarde. Al ser más frecuente en niñas, éstas suelen pasar por las ” tontas ” o ” despistadas” de la clase.  El principal error que se comete al pensar en TDAH es que el niño tiene que ser ” hiperactivo “, lo que puede llevar a un error de diagnóstico. Es necesaria la presencia de 6 o más síntomas de inatención durante más de 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de inatención es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque con algun criterio adaptado también a adultos (por ejemplo, ser desordenado en el trabajo o tener pensamientos no relacionados con lo que se está hablando).
  • El tipo hiperactivo/impulsivo puro, presenta síntomas de hiperactividad e impulsiviadad, sin síntomas de inatención. Son niños/as que parece que tengan un motor en marcha, ya que continuamente están corriendo o  moviéndose, incluso cuando están sentados.  Les cuesta mucho participar en actividades silenciosas, hablan mucho y  a menudDSM-V y TDAHo interrumpen las conversaciones de los demás interviniendo aunque no sepan de qué se está hablando. Otra característica de el subtipo hiperactivo/impulsivo, es la incapacidad para esperar en una fila o el turno en una tienda. Son necesarios 6 o más síntomas de hiperactividad/impulsividad durante 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de hiperactividad e impulsividad es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque se incluyen ejemplos más adaptados a adultos (por ejemplo, si en niños un criterio es que corren sin parar, en adultos se traduce a sentir inquietud o sentirse inquieto).
  • El tipo combinado es el más frecuente tanto en niños (80%) como en niñas (60%). El tipo combinado presenta síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.
  • La edad mínima para poder diagnosticar el TDAH pasa de los 7 a los 12 años. Es decir, para poder decir que un niño/a, adolescente o adulto tiene TDAH, debe presentar (o haber presentado) síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad ANTES de los 12 años.
  • Para acercar el diagnóstico a adultos, en el DSM-V  se rebaja a 5 el número de  síntomas  necesarios para diagnosticar TDAH  a partir de los 17 años.
  • Igual que en el DSM-IV-TR, para diagnosticar TDAH es necesario que el niño/a, adolescente o adulto presente síntomas en dos o más ambientes (escuela, trabajo, relación social…), y que estos síntomas causen marcado deterioro en la vida del paciente en esas áreas.

TDAH: inhibición de respuesta y funciones ejecutivas

Tal como señala Russell Barkley en su modelo neuropsicológico (Barkley, 1997), el TDAH es un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual. La inhibición conductual (o inhibición de respuesta), es la capacidad para controlar las respuestas a estímulos internos o externos predominantes, que aparecen durante la realización de una tarea, interfiriendo negativamente en esta……

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BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Atención y Procesos Cognitivos

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No es posible aislar la atención de otros procesos cognitivos como la percepción, memoria, motivación, emoción , inteligencia. Atención y percepción: son para muchos autores lo mismo.

Atención y memoria: no se puede establecer una línea divisoria entre la fase de codificación de la información y el almacenamiento.

Atención y motivación: esta última dirige nuestra atención hacia la información que nos resulta más interesante. La motivación también influye en nuestro capacidad de prestar atención. Por ejemplo los niños con déficit de atención pueden tener el mismo rendimiento que sus compañeros si la tarea es nueva o motivadora (SLUSAREK, VELLING, BUNK, & EGGERS, 2001).

Atención y emoción: nuestros sentimientos ante determinados estímulos  contribuyen de manera importante a la hora de fijar nuestro foco de atención .

Atención e inteligencia: las personas con mayor capacidad intelectual también tienen mayor capacidad de atención.

Atención y dieta: los niveles de azucar en sangre influyen en el rendimiento atencional y cognitivo (Nilsson, Radeborg, & Björck, 2012).

Existen tres fases en el proceso de atención.

La primera fase o de captación de la atención se produce por cambios en la estimulación ambiental o cuando se inicia una nueva tarea. Se orientan los receptores sensoriales , vista y oído hacia la fuente de estímulo y luego se activan las estrategias adecuadas para realizar la tarea.

La segunda fase o de mantenimiento ocurre a los 5 segundos y consiste en permanecer atento al estímulo durante un determinado periodo  de tiempo. Cuando hay un décit de atención resulta difícil mantenerse atento a la tarea.

La tercera fase o cese de la atención es cuando dejamos de prestar atención al estímulo  porque es repetitivo o nos habituamos a él o cuando lo hemos automatizado debido a la práctica continuada.

La atención se caracteriza por la amplitud, intensidad , desplazamiento de la atención y control.

La amplitud  hace referencia a la cantidad de información que podemos captar a la vez y a la cantidad de tareas que se pueden realizar a la vez.La amplitud se puede aumentar con la práctica o determinadas estrategias.Hay personas que pueden realizar dos tareas a la vez.

La  intensidad es la cantidad de atención que prestamos a un estímulo, no es siempre la misma y está relacionado con el nivel de alerta, a menor alerta menor tono de atención , a mayor alerta mayor tono  hasta alcanzar un punto máximo a partir del cual aunque aumentemos el estímulo ya no aumenta la atención.

Desplazamiento de la atención consiste en cambiar la atención de un estímulo a otro, la rapidez con la que cambiamos es un signo de flexibilidad de la atención, cambios demasiado rápidos pueden impedir captar toda la información.

Control de la atención , la atención puede ser libre cuando no se dirige a ningún fin específico o controlada cuando se dirige a un fin específico.

Bibliografía

Nilsson, A., Radeborg, K., & Björck, I. (2012). Effects on cognitive performance of modulating the postprandial blood glucose profile at breakfast. European Journal of Clinical Nutrition. doi:10.1038/ejcn.2012.80

SLUSAREK, M., VELLING, S., BUNK, D., & EGGERS, C. (2001). Motivational Effects on Inhibitory Control in Children With ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(3), 355–363. doi:10.1097/00004583-200103000-00016

Blog recomendado: Playattention 

Desarrollo de la atención en el niño

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Las capacidades atencionales siguen una curva de maduración en paralelo con la maduración cerebral. Cuanto más maduro es el cerebro más capacidad atencional tiene. Aunque cuanto más complicado es un trabajo más recursos cognitivos son necesarios. A veces el niño  no ha desarrollado las competencias necesarias para realizar lo que le pedimos. Para cada momento del desarollo hay un techo atencional porque el desarrollo de la atención corre paralelo a la maduración cerebral.

En el desarrollo del cerebro humano hay hitos que vale la pena conocer. El cerebro multiplica por cuatro su peso desde el nacimiento hasta la edad adulta hacia los 30 años y despues empieza el declive. El proceso de mielinización durante la infancia permite aumentar la velocidad de la transmisión neuronal  lo que supone una disminución del tiempo de reacción del niño para los trabajos que requieren atención. Hasta la adolescencia no se han desarrollado totalmente las zonas corticales frontales. Las funciones ejecutivas dependen de la zona cortical frontal. Y la atención selectiva es necesaria para el aprendizaje de nuevas materias.

A los 3 años el niño tiene capacidad para controlar sus movimientos oculares y encontrar un solo estímulo visual entre varios. Hacia los 4 años el niño es capaz de pasar de la atención focalizada a la sostenida. A partir de 7 años el niño pone en marcha  una estrategia sistemática de exploración visual  aunque la eficacia depende mucho del nivel de dificultad y de las discrepancias  y similitudes entre los estímulos. La atención dirigida mejora entre los 6 y 11 años después se estanca hasta la adolescencia. La memoria de trabajo viso-espacial se desarrolla significativamente desde la adolescencia hasta la edad  adulta.

Para medir la atención hay multitud de test desarollados a partir de los trabajos sobre lesiones del lobulo frontal. La tarea de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST), desarrollada por Grant y Berg, ha sido una de las pruebas más utilizadas en la valoración de la atención ejecutiva. En el articulo de Periáñez  y Barceló (2001), sobre la adaptación española del test de Wisconsin  nos explican de manera didáctica todas las dificultades a la hora de validar un test. Os recomendamos su lectura. Cuando se pasan pruebas de atención es importante que el “setting” sea el correcto. Antes de hacer un test para medir la atención es preciso estudiar el estado de alerta y vigilancia del niño. Un niño que no ha dormido bien siempre tendrá un rendimiento atencional más bajo. Es importante tener en cuenta la edad del niño antes de dar por fallida una prueba. Es necesario revisar la motricidad del niño si falla en alguna prueba   . Por ejemplo la frecuencia de omisión en un trabajo de búsqueda visual puede ser consecuencia de un nistagmus. O puede deberse a patología relacionada con la atención.

El déficit de atención con o sin hiperactividad es la  primera causa de consulta en neuropsicología. El déficit de atención sin hiperactividad es más frecuente en niñas. El déficit de atención sin hiperactividad cuesta de diagnosticar antes de la adolescencia  sobretodo si se trata de niños con alto potencial de inteligencia y esto les permite compensar en parte sus dificultades. El niño con déficit de atención se muestra  muy sensible a las interferencias mientras trabaja. Si un estímulo más atractivo aparece mientras está realizando un trabajo, el niño ” olvida ” este trabajo.

El niño con déficit de atención presenta dificultad para mantener un esfuerzo mental e iniciar un trabajo en el momento que corresponde. El niño con déficit de atención presenta dificultad para repartir la atención entre dos trabajos como escuchar y tomar notas  a la vez. Es desorganizado y puede perder sus objetos personales lo que a veces se interpreta como un comportamiento realizado voluntariamente para saltarse las reglas. A nivel emocional puede presentar ansiedad y tendencias perfeccionistas lo que los enlentece todavía más.

Existen diferentes tipos de atención según el marco conceptual que utilizemos:

a. sostenida ( visual y  auditiva )

b. selectiva ( visual y auditiva )

b.1. selectiva   viso-espacial ( visual )

c. atención dividida ( visual y auditiva )

Bibliografía

Grant DA, Berg EA. A behavioral analysis of degree of reinforcement
and ease of shifting to new responses in a Weigl-type card sorting
problem. J Exp Psychol 1948; 34: 404-11.

Periáñez JA, Barceló F. [Madrid adaptation of the Wisconsin card sorting test:a comparative study of internal consistency]. Rev Neurol. 2001 Oct 1-15;33(7):611-8. Spanish.