telepsicologiainfantil
¿Cuáles son las principales complicaciones de la Obesidad Infantil?
Complicaciones de la Obesidad Infantil
Vamos a revisar, brevemente, cuáles son las complicaciones más frecuentes de la obesidad infantil.
A nivel psicosocial:
- baja autoestima
- depresión
- trastornos de conducta alimentaria
A nivel pulmonar:
- apnea del sueño
- asma
- intolerancia el ejercicio
A nivel gastrointestinal:
- colelitiasis
- acúmulos de grasa en el hígado
A nivel renal:
- gloméruloesclerosis
A nivel músculo esquelético:
- problemas de cadera
- problemas en la tibia (enfermedad de Blount)
- pie plano
A nivel neurológico:
- pseudotumor cerebri
A nivel cardiovascular:
- dislipemia
- hipertensión
- coagulopatía
- enfermedad inflamatoria crónica
- disfunción endothelial
A nivel endocrino:
- diabetes tipo dos
- pubertad precoz
- ovario policístico
- hipogonadismo
Autor: Dr. Jaume Guilera
Bibliografía
Lobstein, T., Baur, L., & Uauy, R. (2004). Obesity in children and young people: a crisis in public health. Obesity reviews, 5(s1), 4-85.
Bowman, S. A., Gortmaker, S. L., Ebbeling, C. B., Pereira, M. A., & Ludwig, D. S. (2004). Effects of fast-food consumption on energy intake and diet quality among children in a national household survey. Pediatrics, 113(1), 112-118.
Entrenamiento en funciones ejecutivas: memoria de trabajo – Ej. 13 : ESQUEMAS
Entrenamiento en funciones ejecutivas: memoria de trabajo – Ejercicio 13
Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que engloban una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas.
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es una de las funciones ejecutivas que trabajaremos con este entrenamiento. La memoria de trabajo es la memoria activa que se utiliza en los procesos conscientes.
Ejercicio 13: ESQUEMAS
Para trabajar las funciones ejecutivas a partir de la memoria de trabajo, lo que vamos a hacer en este ejercicio es lo siguiente:
Como podemos ver, el ejercicio consta de un texto con un tema concreto. Una vez leído el texto, tendrás que realizar un pequeño esquema con las ideas principales de este. Tienes que realizar el esquema de manera que te resulte fácil memorizar cada uno de los diferentes puntos. Recuerda, que puedes hacer más de una lectura para tener claro cuáles son las ideas principales del texto. Si no tienes suficiente espacio en la hoja, puedes hacer el esquema detrás de ella.
Ficha para trabajar la memoria de trabajo
Valoración del ejercicio y de tu autodisciplina
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⇐ Ejercicio 12 Ejercicio 14 ⇒
♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦
A. Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?
B. Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?
C. Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente
D. Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares
Ej. 1: Cosas aburridas
Ej. 2: La lista
Ej. 1: Instrucciones
Ej. 2: Operaciones
Ej. 3: Asociación
Ej. 4:
Ej. 5:
Ej. 6:
Ej. 7:
Ej. 8:
Ej. 9:
Ej. 10:
Ej.11:
Ej. 12:
Ej. 13:
Ej. 1: Diccionario
Ej. 2: Control
Ej. 3: Antónimos
Ej. 4: Motivación
Ej. 5: Desmotivación
Ej. 1: Reloj
Ej. 2: Palabras
Ej. 3: Problema
Autor: Dr. Jaume Guilera
Mindfulness Meditation Part 4
SCIENCE & MINDFULNESS MEDITATION
In mindfulness practice, we have found two main attentional mechanisms. The first one is centered on focused attention. The exercise consist to focus your attention to an object, usually the object is your breathing.
The second one is centered on open attention. The exercise consists of an observation of the mental flow but without any identification; as if you were a mental observer of your own ideas and feelings.
In the study of Moore et al., 2012, they demonstrate that regular and brief mindfulness meditation practice improves the capacity of self-regulation of attention. Meditation group perform better on the Stroop test task. Reaction time was better in the meditation group than in the control group. We hypothesized that working of sustained attention could improve inhibition of response.
HOW TO MEDITATE
- SEAT WITH THE BOTTON OF THE FOOT TOTALLY IN CONTACT WITH THE FLOOR.
- FOCUS ON TO EXPIRATE WITH YOUR MOUTH.
- STAY WITH FIVE MINUTS EVERY DAY: MORNING? AFTERNOON? IT DOESN´T MATTER!! JUST DO IT.
- DON´T TRY TO EVALUATE YOUR PROGRESSSION. IT´S NORMAL THAT NOTHING HAPPENS.
References:
Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109-119. doi:10.3758/CABN.7.2.109
Moore, A., Gruber, T., Derose, J., & Malinowski, P. (2012). Regular, brief mindfulness meditation practice improves electrophysiological markers of attentional control. Frontiers in Human Neuroscience, 6. doi:10.3389/fnhum.2012.00018
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Acoso Escolar
El acoso escolar o “bullying” se considera una forma de violencia entre iguales. Se suele dar en la escuela. Se suele dar en las relaciones dentro y fuera del ámbito escolar. El acoso escolar tiene consecuencias negativas en el desarrollo escolar y social de los niños. Todos podemos aportar nuestro pequeño esfuerzo para que esto no ocurra. Por ejemplo, nos parece buena la iniciativa de la organización “Save the Children”. En su página web podéis encontrar ayuda y pautas.
¿Cómo ayudar a tu hijo desde casa cuando sufre acoso escolar?
A. Dedica cada día 5 minutos para hablar de lo que ha sucedido ese día en el colegio. Es muy importante que entienda no va a vivir solo con su situación.
B. Ayúdale a identificar todas aquellas situaciones que puedan ser de acoso. Muchas veces las situaciones de acoso son sutiles, y hoy en día vemos nuevas formas de acoso en Internet.
C. Ayúdale a identificar sus emociones. Es importante que pueda conectar con la vergüenza y la rabia que le provocan estas situaciones.
D. Insista en que él no tiene la culpa.
E. Ayúdale a preparar estrategias para lidiar con estas situaciones de acoso.
INTERVENCIÓN EN CASOS
“BULLYING”
Definición de Acoso Escolar: Repetidos actos de agresión, intimidación o coacción hacia un individuo dentro de la escuela. Se consideran también como acoso actos como esparcir rumores o ignorar la persona (agresión indirecta). En relación
En relación al acoso siempre tenemos que tener claro que implica a tres tipos de agentes: acosador, víctima y observador, pudiendo implicar cada uno a más de una persona. En estas situaciones no podemos juzgar sin más como verdaderas las primeras palabras de una persona, sino que tenemos que buscar información y contratarla. Esta información la podemos obtener hablando con nuestros alumnos en tutorías, valorando películas, o al observar situaciones en diferentes ámbitos de la escuela, intentando no levantar sospechas en el alumnado.
Ante un caso de acoso escolar, la intervención se orienta hacia 3 grandes vertientes:
1. Intervención en el ambiente escolar.
Se recomienda, a la escuela, formular un protocolo para casos de acoso escolar, para que su personal (maestros, monitores… ) sepa cómo actuar.
La intervención escolar se focaliza en dos aspectos:
1.1. Definir acoso escolar para aumentar el conocimiento sobre esta problemática .
1.2. Transmitir un mensaje claro hacia los alumnos que una conducta agresiva no será tolerada bajo ningún concepto. Es importante delimitar muy claramente qué consecuencias se derivarán de las conductas agresivas.
2. Intervención con los compañeros o grupo de clase.
Dirigida a:
2.1. Aumentar la implicación de los compañeros hacia el problema.
2.2. Normas claras hacia el aula respecto a que el acoso escolar no será tolerado.
2.3. Dotar a los compañeros de clase de estrategias de resolución de problemas para poder reaccionar.
Ante una situación de acoso que los compañeros puedan dar apoyo a la persona “acosada”.
2.4. Trabajar las habilidades sociales para reaccionar e intervenir en la situación de agresión.
3. Intervención con estudiantes involucrados en el episodio de acoso.
3.1 . Que la conducta violenta del agresor tenga unas consecuencias claras :
- Firmar contrato profesor- agresor : si éste se comporta agresivamente deberá reparar el daño con trabajos para la clase o para el agredido.
3.2 . Atención al agredido:
- Técnicas de habilidades sociales.
- Técnicas de asertividad: saber defender lo que piensa sin menospreciar al otro.
- Apoyo emocional.
- Estrategias de afrontamiento de los episodios de acoso: aprender a responder en el momento en el que ocurre.
Autores: Dr. Guilera, Dr. Bayarri, Raquel Rioja
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Bibliografía
O’Connell, P., Pepler, D., & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying: insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22(4), 437-452. doi:10.1006/jado.1999.0238
Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: an evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. The British Journal of Educational Psychology, 70 ( Pt 2), 195-210.
Tipos de Disfasia
La disfasia es una alteración del lenguaje que afecta al ámbito expresivo o expresivo receptivo, y afecta a más de un componente del lenguaje: el fonológico, el morfológico, la sintaxis, el semántico y el pragmático. Así pues, la evolución del lenguaje en el niño disfásico es muy lenta si no se interviene.
Podemos distinguir varios tipos de disfasia:
- Mixta.
- Expresiva.
- Disfasia con dificultad para tratar información u organizar el significado.
La disfasia mixta comprende: la sordera verbal y el déficit sintáctico fonológico.
La sordera verbal es la forma más grave de las alteraciones de la compresión verbal. El niño/a es incapaz de analizar e interpretar los sonidos del lenguaje hablado a pesar que posee un buen funcionamiento de los mecanismos periféricos de la audición. La compresión por tanto es prácticamente nula. Es como si fuéramos a un país extranjero donde no entendiéramos la lengua que hablan.
- El déficit sintáctico fonológico es la dificultad para descodificar los enunciados largos y los conceptos abstractos. Las frases que hacen estos niños son cortas, mal organizadas y con las palabras desordenadas. La comprensión es parcial pero está más preservada que la expresión.
La disfasia expresiva comprende: la dispraxia verbal y la alteración en la producción o programación fonológica.
- Dispraxia verbal: consiste en una incapacidad para realizar los movimientos para articular los sonidos. Estos niños tienen dificultad para repetir las palabras de tres sílabas, hablan poco, no tienen fluidez y adoptan un estilo telegráfico. A veces se acompaña de disartria y alteraciones de la motricidad fina.
- Alteración en la producción o programación fonológica: se trata de una articulación errónea de los sonidos, es decir, pronuncian bien los sonidos aislados pero los articulan mal dentro de la palabra o la frase. Hablan mucho pero cuesta entenderles. Tienen mejor pronóstico de evolución.
La disfasia con dificultad para tratar la información comprende: el síndrome lexical sintáctico y el síndrome semántico pragmático.
- Síndrome lexical sintáctico: es una alteración para decir las palabras. El aprendizaje del nombre de las letras es lento así como el aprendizaje de palabras nuevas. La dificultad reside en mantener una conversación ya que duda, sus respuestas son lentas y se autocorrige. No obstante la articulación de las palabras es buena y se les entiende cuando hablan.
- Síndrome semántico pragmático: el niño ha aprendido a hablar ya que tiene una buena memoria auditiva, pero le cuesta entender las palabras, las preguntas, así como entender las órdenes para hacer trabajos nuevos o en situaciones no habituales. No entienden la función del lenguaje como herramienta de comunicación. Pueden hacer largos monólogos sin preocuparse por el interlocutor y presentan dificultad en el juego simbólico. Las dificultades que presentan los niños con síndrome semántico se encuentran también presentes en otros trastornos como el autismo.
Otras consideraciones acerca de la disfasia:
- En las disfasias receptivas el electroencefalograma (EEG) durante el sueño muestra anomalías epilépticas, aunque éstas no se manifiesten con clínica (a nivel de comportamiento observable o emocional). Las convulsiones febriles entre 1-2 años o el status epiléptico (convulsión de 30 minutos o más) pueden comportar secuelas permanentes en el cerebro del niño.
- La resonancia magnética nuclear (RMN) puede mostrar anomalías morfológicas en la región perisilviana izquierda asociadas a la ausencia de asimetría del planum temporal.
- Los estudios morfométricos también pueden demostrar una ausencia o inversiones de asimetría del panum temporal, una disminución volumétrica del córtex prefrontal izquierdo o del parietal superior derecho.
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Bibliografía
Overvliet, G. M., Besseling, R. M. H., Vles, J. S. H., Hofman, P. A. M., Backes, W. H., van Hall, M. H. J. A., … Aldenkamp, A. P. (2010). Nocturnal epileptiform EEG discharges, nocturnal epileptic seizures, and language impairments in children: Review of the literature. Epilepsy & Behavior, 19(4), 550-558. doi:10.1016/j.yebeh.2010.09.015
Riccio, C. A., Sullivan, J. R., & Cohen, M. J. (2010). Specific Language Impairment/Dysphasia. En Neuropsychological Assessment and Intervention for Childhood and Adolescent Disorders (p. 63–88). John Wiley & Sons, Inc. Recuperat de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118269954.ch4/summary
Tipos de TDAH: criterios DSM-V
Tipos de TDAH: criterios DSM-V
- En esta nueva actualización, DSM-V, los tradicionales subtipos de TDAH dejan de exisitir como tales, y se utilizan como presentaciones del trastorno, es decir, como forma de especificar qué síntomas están más acentuados en el paciente. De todas formas, podemos seguir separando tres tipos de presentaciones (antes subtipos) de TDAH: inatento, hiperactivo/impulsivo o combinado.
- El tipo inatento es más frecuente en niñas 30%, mientras que en niños es del 15%. El tipo inatento SOLO presenta problemas de inatención: errores por no prestar atención, se olvidan de lo que les han dicho a los cinco minutos, les cuesta seguir instrucciones, pierden frecuentemente las cosas (llaves, prendas de vestir…). Se pueden presentar con trastornos de ansiedad asociados. El tipo inatento pasa desapercibido en clase porque no molesta. Sus notas pueden ser inicialmente buenas, por lo que acuden a consulta más tarde. Al ser más frecuente en niñas, éstas suelen pasar por las ” tontas ” o ” despistadas” de la clase. El principal error que se comete al pensar en TDAH es que el niño tiene que ser ” hiperactivo “, lo que puede llevar a un error de diagnóstico. Es necesaria la presencia de 6 o más síntomas de inatención durante más de 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de inatención es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque con algun criterio adaptado también a adultos (por ejemplo, ser desordenado en el trabajo o tener pensamientos no relacionados con lo que se está hablando).
- El tipo hiperactivo/impulsivo puro, presenta síntomas de hiperactividad e impulsiviadad, sin síntomas de inatención. Son niños/as que parece que tengan un motor en marcha, ya que continuamente están corriendo o moviéndose, incluso cuando están sentados. Les cuesta mucho participar en actividades silenciosas, hablan mucho y a menud
o interrumpen las conversaciones de los demás interviniendo aunque no sepan de qué se está hablando. Otra característica de el subtipo hiperactivo/impulsivo, es la incapacidad para esperar en una fila o el turno en una tienda. Son necesarios 6 o más síntomas de hiperactividad/impulsividad durante 6 meses para poder diagnosticar TDAH. La lista de síntomas de hiperactividad e impulsividad es la misma que la presentada en el DSM-IV-TR, aunque se incluyen ejemplos más adaptados a adultos (por ejemplo, si en niños un criterio es que corren sin parar, en adultos se traduce a sentir inquietud o sentirse inquieto).
- El tipo combinado es el más frecuente tanto en niños (80%) como en niñas (60%). El tipo combinado presenta síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.
- La edad mínima para poder diagnosticar el TDAH pasa de los 7 a los 12 años. Es decir, para poder decir que un niño/a, adolescente o adulto tiene TDAH, debe presentar (o haber presentado) síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad ANTES de los 12 años.
- Para acercar el diagnóstico a adultos, en el DSM-V se rebaja a 5 el número de síntomas necesarios para diagnosticar TDAH a partir de los 17 años.
- Igual que en el DSM-IV-TR, para diagnosticar TDAH es necesario que el niño/a, adolescente o adulto presente síntomas en dos o más ambientes (escuela, trabajo, relación social…), y que estos síntomas causen marcado deterioro en la vida del paciente en esas áreas.
TDAH: inhibición de respuesta y funciones ejecutivas
Tal como señala Russell Barkley en su modelo neuropsicológico (Barkley, 1997), el TDAH es un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual. La inhibición conductual (o inhibición de respuesta), es la capacidad para controlar las respuestas a estímulos internos o externos predominantes, que aparecen durante la realización de una tarea, interfiriendo negativamente en esta……
BIBLIOGRAFÍA
American Psychiatric Association (2013). American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.
What Would Google Do?
Title: What Would Google Do? Author: Jeff Jarvis Publisher: Harper Collins, 2009.
Jeff Jarvis (1954) is an American journalist, creator and founding of Entertainment Weekly and Sunday editor of the New York Daily News. He is associate professor and director of the Tow-Knight Center of Entrepreneurial Journalism at the City University of New York’s Graduate School of Journalism, and his blog Buzzmachine.com is one of the Web’s most widely respected blogs.
Nowadays, the market where a business idea grows is no longer in our city or country, but worldwide. What Would Google Do? is not only a book, but an indispensable manual for surviving in the Internet age. Google has become the fastest-growing company in the history, which means that if you want your business succeed, you should think like Google.The author give the cues to do that, applying a set of principles not just to emerging technologies but to other industries like airlines, television, education, healthcare and others.
“Google is not just a company, it is an entirely new way of thinking about understanding who we are and what we want. Jarvis hoas done something really important: extend that approach to business and culture, revealing just how revolutionary it is ” Chris Anderson, author of The Long Tail.
V. Trucos para que los niños hablen mejor
Si nos paramos a observar a los niños pequeños, nos daremos cuenta que su conducta está guiada por la curiosidad. Quieren descubrir todo aquello que les rodea y, como esponjas, van absorbiendo toda la información que reciben y que les acompañará para el resto de su vida. Como adultos, una estrategia que podemos utilizar para fomentar las habilidades que les ayuden a construir una buena base para la comunicación y el lenguaje, es estar atentos a los elementos que captan su curiosidad y atención y SINTONIZAR con ellos.
SINTONIZAR significa aprovechar esta curiosidad innata de los niños para hablar con ellos sobre lo que ha captado su atención. Tanto padres como profesores podéis aprovechar estas ocasiones para iniciar una conversación que incluya nuevo vocabulario y fomentar así el desarrollo del lenguaje aprovechando sus intereses.
Qué dice la ciencia:
- Es más fácil que los niños y niñas aprendan los nombres de los objetos que captan su atención y en los que están interesados.
- Los niños/as cuyos padres hablan con ellos de las cosas que captan su atención, tienen un vocabulario más rico y avanzado que los niños cuyos padres tratan de dirigir la atención de sus hijos hacia otras cosas.
Trucos para padres y profesores:
- Estar atento a aquello que capta la atención del niño/a y hacer preguntas abiertas tipo “¿Qué…?”, “¿Porqué…?”, “¿Cómo…?”. Hacer una pausa para que responda. En niños aún sin lenguaje, facilitar la respuesta.
- Dar información acerca de la actividad u objeto que capta la atención del niño/a, describiéndolo o comentándolo.
- Introducir nuevas palabras relacionadas con aquello que capta la atención del niño/a, mientras explicamos el significado de estas nuevas palabras.
- Si es posible, poner ejemplos sobre las diferentes utilidades que podemos dar al objeto que capta la atención del niño/a: por ejemplo, “estás haciendo rodar la pelota azul, vamos a ver si podemos hacerla botar“.
Si quieres saber más, sigue leyendo los siguientes y anteriores posts sobre cómo favorecer el desarrollo del habla en los niños.
Dr. Bayarri, coordinador Unidad de Tr. del Aprendizaje de telepsicologiainfantil.com.
Bibliografía:
Dunham, P. J., Dunham, F., Curwin, A. (1993). Joint-attentional states and lexical acquisition at 18 months. Developmental Psychology, 29, 827-831.
Frank Porter Graham Child Development Institute (2013, November 6). Early childhood educators
Yu, C., & Smith, L. B. (2012). Embodied attention and word learning by toddlers. Cognition, 125(2), 244-262. doi:10.1016/j.cognition.2012.06.016
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IV.Trucos para que los niños hablen mejor
Aprender a hablar significa también aprender a poner nombres a las cosas que nos rodean. Cuando vamos al supermercado, cada producto tiene una etiqueta que nos da información sobre él: nombre, donde se ha hecho, quién lo ha hecho… Con los objetos que el niño tiene a su alrededor pasa lo mismo: debemos ayudar al niño a ponerles el nombre correcto, a etiquetar cada objeto para que aprenda qué nombre tiene.
Etiquetando los objetos o las acciones, los adultos ayudamos a los niños a aprender cómo se llama ese objeto pero también cómo esa palabra es usada. De esta manera, los niños aprenderán a usarla y la utilizarán la misma palabra cuando intenten comunicarse con los demás. Para que aprendan, los adultos pueden ayudar a los niños a aprender los nombres de los objetos prestando atención en un objeto o actividad a la vez, y no en muchas cosas al mismo tiempo.
Qué nos dice la ciencia:
- Cuando un adulto etiqueta o hace comentarios sobre un objeto en el que el niño se está fijando, ayuda a que el niño desarrolle un mejor y más amplio vocabulario.
- Cuando un adulto y un niño comparten la atención hacia un objeto, y el adulto dice el nombre del objeto, es más probable que el niño aprenda el nombre que tiene ese objeto.
- Hacer gestos (señalar) o mirar hacia un objeto mientras decimos su nombre ayuda a los niños a aprender el nombre para ese objeto.
Trucos para padres y profesores:
- Usa descripciones y adjetivos para ayudar al niño a aprender los nombres de los colores, formas y tamaños: “el coche rojo es más grande y rápido que el coche azul”.
- Señala o mira hacia el objeto mientras dices su nombre.
- Dí nombres de objetos familiares y cotidianos para el niño, pero también de objetos desconocidos para él.
Si quieres saber más, sigue leyendo los siguientes y anteriores posts sobre cómo favorecer el desarrollo del habla en los niños.
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Bilbiografía:
Frank Porter Graham Child Development Institute (2013, November 6). Early childhood educators
Shimpi, P. M., & Huttenlocher, J. (2007). Redirective labels and early vocabulary development. Journal of child language, 34(4), 845-859.
Yu, C., & Smith, L. B. (2012). Embodied attention and word learning by toddlers. Cognition, 125(2), 244-262. doi:10.1016/j.cognition.2012.06.016
III. Trucos para que los niños hablen mejor
Hasta hoy hemos aprendido que hablar mucho con el niño y comentar aquello que hace, ayuda a que los niños aprendan a hablar correctamente. Vamos hoy a por el tercer truco.
Una de las mejores formas en las que un adulto puede ayudar a un niño a aprender a comunicarse correctamente, es hablando con él. Para el niño el adulto es un modelo del que extrae las palabras que luego utilizará para expresarse él mismo. Por eso es importante también mezclar mucha cantidad de palabras tipos de frases diferentes cuando hablamos con los niños: desde palabras o frases conocidas y sencillas, hasta palabras o frases más complejas o desconocidas por el niño.
Qué nos enseña la ciencia:
-
Utilizar palabras desconocidas de forma variada y repetida, utilizando estímulos que el niño conozca (dibujos, explicaciones…) ayuda a los niños a aprender nuevas palabras.
-
Los profesores que hablan a los niños utilizando frases más complejas, ayudan a que los niños las entiendan y las reconozcan.
Consejos prácticos para padres y profesores:
-
Mientras juegas con el niño, introduce nuevo vocabulario usando palabras desconocidas o poco comunes para él: “Tengo mucho apetito. Voy a comer mucho hoy!!”
-
Repite estas palabras poco comunes en diferentes ocasiones.
-
Da al niño explicaciones sobre el significado de las palabras poco comunes que utilices.
-
Utiliza frases complejas cuando hables con el niño: “puedes poner la pelota roja dentro de la caja que está debajo de la mesa?”
-
Si es posible, utiliza palabras en la lengua que el niño utilice normalmente en casa en las rutinas diarias: al contar los lápices que hay en la caja: “hay 1,2,3,4 lápices. Vamos a contarlos ahora en Inglés: one-two-three and four!!
Si quieres saber más, sigue leyendo los siguientes posts sobre cómo favorecer el desarrollo del lenguaje en los niños.
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Bibliografía:
Frank Porter Graham Child Development Institute (2013, November 6). Early childhood educators.
Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E., & Levine, S. (2002). Language Input and Child Syntax. Cognitive Psychology, 45(3), 337-374.
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