Trastornos del Aprendizaje

Entrenamiento en Funciones Ejecutivas. Iniciación de la tarea: La Lista

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Entrenamiento en Iniciación de la tarea

Ejercicio 2: La Lista

Seguimos con nuestro entrenamiento en Funciones Ejecutivas. El ejercicio de hoy es La Lista. No olvides que el objetivo de este apartado del funciones ejecutivas_ la listaentrenamiento, es que aquellas tareas que te parecen aburridas pero que tienes que hacer, las empieces antes. Si las empiezas antes, tendrás más tiempo para terminarlas, y así podrás hacer otras cosas que te gusten más.  Para ello te proponemos el siguiente ejercicio:

Haz una lista de 10 cosas en las que te cuesta ponerte y otra lista de 10 de tus proyectos  inacabados.

Cosas en las que me cuesta ponerme Lista de mis proyectos inacabados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Propuesta de reflexión:

Tras hacer estas dos listas, te proponemos la siguiente reflexión: ¿Qué relación hay entre esas cosas en las que te cuesta ponerte y tu lista de proyectos inacabados?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Valoración de tu autodisciplina en este ejercicio:

 Ten en cuenta que 1 significa una autodisciplina muy, muy baja, y 10 una autodisciplina extraordinariamente alta. El 5 es una autodisciplina media.

1           2            3             4                5              6           7          8              9             10

Observaciones sobre tu nivel de autodisciplina:

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♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

En nuestro próximo post…

La regla de los quince minutos. Esta regla te dará un recurso eficaz para afrontar la iniciación de la tarea en esas cosas en las que te cuesta ponerte.  Es el primer paso para lograr tus proyectos.

Recuerda: ¿Qué es la Iniciación de la tarea?

Es la habilidad de comenzar una tarea en el momento adecuado. Está claro que si quieres comprarte un videojuego necesitas llegar a la tienda antes de que cierre. Si inicias la tarea a las once de la noche, es demasiado tarde para conseguir tu objetivo. Dejar las tareas importantes para otro momento suele tener consecuencias en nuestra vida.

Si desea recibir más información o realizar cualquier consulta, rellene el siguiente formulario de consulta:

Fichas de Comprensión Lectora

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Bienvenidos al mundo de los “evotextos” o textos evolutivos. Esta idea es muy fácil. Hemos versionado un clásico de la literatura “Los viajes de Gulliver” y hemos creado fichas de comprensión lectora en cuatro niveles: A,B,C y D. El nivel A es fácil de leer y el D es muy difícil. La idea es que fichas de comprensión lectoraa medida que tu mejoras la lectura, puedas seguir con la historia de Gulliver, pero el texto se adapta a tu nuevo nivel. Las fichas de comprensión lectora evolucionan a medida que tu mejoras: si el nivel A te parece fácil puedes pasar al B y así sucesivamente. Hay 20 cuadernos para cada nivel, con 30 fichas de comprensión lectora por cuaderno.

Aquí tienes un ejemplo de la primera ficha de comprensión lectora del Nivel A. Si deseas, puedes encontrarlo en www.amazon.com

FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA

 

Lectura 1-A:

Mi padre tenía una casa pequeña. Yo tenía cuatro hermanos. Todos vivíamos juntos con mi padre. Con catorce años empecé a estudiar en el Colegio Emmanuel. En el colegio estuve tres años. En casa tenían poco dinero y por eso empecé a trabajar de aprendiz con un cirujano en Londres. Mi padre me enviaba dinero de vez en cuando. Con el dinero estudié navegación para poder viajar por el mundo.Después de cuatro años trabajando de aprendiz volví a casa. Mi familia me dio cuarenta libras. Me prometieron treinta más al año para poder vivir yo solo en otra ciudad.

 Preguntas:

  1. ¿Cuántos hermanos tenía?
  2. ¿Cómo se llamaba el colegio?
  3. ¿De qué empezó a trabajar?
  4. ¿Qué aprendió con el dinero que le enviaba su padre?
  5. ¿Cuánto dinero consiguió de su familia?

 

La intervención en niños con problemas y retraso en la comprensión lectora, se basa en dos ideas: la primera es mejorar la conciencia fonológica y la segunda, es mejorar la comprensión de la lectura.

En el estudio de Hatche,  Hulme y colaboradores (2006), presentan la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la lectura. La intervención se administró en sesiones diarias de veinte minutos, combinando el entrenamiento de la conciencia fonológica, tests de palabras y tests de lectura. Los niños que recibieron intervención, hicieron significativamente más avances en conocimiento de letras, lectura y conciencia fonológica, que los niños que no recibieron ningún tipo de entrenamiento. Según estos resultados,  uno de los aspectos que pareció predecir en mayor medida el fracaso escolar, fue un pobre nivel de alfabetización inicial. Por otro lado, una cuarta parte de los niños no respondió a la intervención, requiriendo ayuda más intensiva.

La intervención con fichas de comprensión lectora tiende a centrarse en las siguientes actividades:

  • Identificación de las ideas principales o temática
  • Construcción de inferencias
  • Aumentar la capacidad de abstracción
  • El auto-monitoreo de la comprensión lectora
  • Los organizadores gráficos
  • Generación de cuestionamiento de sí mismo

fichas de comprensión lectoraLas intervenciones basadas en las estrategias de enseñanza, que aumentan el vocabulario y la motivación por la lectura, han mostrado efectos significativos en la mejora de la comprensión lectora (Ripoll y Aguado, 2013) . Asímismo, la enseñanza recíproca parece ser un buen método para la enseñanza de estrategias de comprensión de lectora.

En otro estudio del 2006, Hatcher y colaboradores evaluaron la eficacia del programa UK Early Literacy (ELS), basado en el entrenamiento de la conciencia fonológica, en relación con un programa de intervención de lectura basado en la vinculación de letras y sonidos (sound linkage). Concluyeron que ambas intervenciones tienen ganancias equivalentes en la lectura y ortografía.

Los estudios científicos nos aportan la teoría sobre cuáles son los aspectos que se deben abordar para mejorar de una forma efectiva la comprensión lectora. Por otro lado, las fichas de comprensión lectora permiten abordar estos aspectos clave, siendo una herramienta de intervención eficaz.

Puedes probar nuestras fichas de comprensión lectora para trabajar los problemas de lectura. Las fichas son solo una herramienta,y deben de estar integradas en un programa completo, supervisado por un profesional. Si haces clic en la portada puedes ir a nuestra pagina de amazon donde encontraras toda la serie de cuadernos “Gulliver”.

Si desea recibir más información o contactar con un psicólogo, rellene el formulario de consulta:

Bibliografía:

Hatcher, P. J., Goetz, K., Snowling, M. J., Hulme, C., Gibbs, S., & Smith, G. (2006). Evidence for the effectiveness of the Early Literacy Support programme. The British journal of educational psychology, 76(Pt 2), 351-367. doi:10.1348/000709905X39170

Hatcher, P. J., Hulme, C., Miles, J. N. V., Carroll, J. M., Hatcher, J., Gibbs, S., … Snowling, M. J. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(8), 820–827. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x

Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2013). Reading Comprehension Improvement for Spanish Students: A Meta-Analysis // La mejora de la comprensión lectora en español: Un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica / Journal of Psychodidactics, 0(0). Recuperado a partir de http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/9001

Meditación Mindfulness

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Meditación Mindfulness Parte 1

Mindfulness es una técnica de meditación procedente del Budismo, y podríamos traducir su nombre como “mente plena”. El Mindfulness permite focalizar la atención, así como incrementar la conciencia del momento actual en el que se encuentra la persona. En los últimos años, el 21-01-2014 19-00-26Mindfulness se ha empezado a utilizar como terápia en el tratamiento psicológico de varias patologías, entre las cuales se encuentra la reducción de los efectos del estrés, reducción de la anisedad así como la regulación emocional (Arch at al., 2006; Bishop et al., 2004).

Mindfulness es una técnica de meditación procedente del Budismo, y podríamos traducir su nombre como “mente plena”. El Mindfulness permite focalizar la atención, así como incrementar la conciencia del momento actual en el que se encuentra la persona. En los últimos años, el Mindfulness se ha empezado a utilizar como terápia en el tratamiento psicológico de varias patologías, entre las cuales se encuentra la reducción de los efectos del estrés, reducción de la anisedad así como la regulación emocional (Arch at al., 2006; Bishop et al., 2004).

CIENCIA & MEDITACIÓN MINDFULNESS

  • El entrenamiento en Mindfulness permite responder más adaptativamente frente a estímulos negativos (Arch, et al., 2006).
  • El Mindfulness contribuye a una mejor regulación de las emociones (Arch et al., 2006).
  • La técnica del Mindfulness es un proceso de regulación de la atención que nos ayuda a focalizar nuestra atención y ser más conscientes del “momento actual” que estamos viviendo. (Bishop et al., 2004).

CÓMO MEDITAR:

  • SIÉNTATE SOLO Y SONIDOS QUE DISTRAIGAN.
  • CENTRA TU ATENCIÓN EN LA ESPIRACIÓN.
  • EMPIEZA CON CINCO MINUTAS CADA DÍA.
  • NO INTENTES PONER TU MENTE EN SILENCIO. ¡¡¡ES IMPOSIBLE!!!

Referencias

Arch, J. J., & Craske, M. G. (2006). Mechanisms of mindfulness: Emotion regulation following a focused breathing induction. Behaviour Research and Therapy44(12), 1849-1858. doi:10.1016/j.brat.2005.12.007

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., … Devins, G. (2004). Mindfulness: A Proposed Operational Definition. Clinical Psychology: Science and Practice11(3), 230–241. doi:10.1093/clipsy.bph077

Meditación Mindfulness Parte 2

Mindfulness podría definirse como un proceso de autorregulacion de la atención orientada al momento presente, vista o entendida como curiosidad, apertura y aceptación. Este tipo de atención requiere de atención sostenida y flexibilidad en la

Curso meditación parte 2capacidad de orientar la atención. El objeto de atención varia constantemente, porque pueden ser emociones, pensamientos, y acciones. También requiere la capacidad de inhibir el proceso elaborativo del pensamiento. En estados depresivos se tiende al pensamiento rumiativo. Este tipo de pensamiento es el intento no afectivo de resolver la discrepancia entre el estado actual y el estado deseado. Mindfulness ayuda a disminuir la espiral disforica del pensamiento rumiativo. Según Kabat-Zinn (1990), este proceso de mindfulness aporta una cierta cualidad a la atención centrada en la vivencia del momento a momento del presente. Esta vivencia del momento presente es una observación que no pasa por el filtro de creencias, asunciones y expectativas. Mindfulness es un proceso que desarrolla una visión descentralizada de las emociones y los pensamiento en términos de subjetividad y transitoriedad.

 

CIENCIA & MEDITACIÓN MINDFULNESS


  • Mindfulness aumenta la capacidad para tener una mayor flexibilidad cognitiva (Lee & Orsillo, 2014).
  • Es más fácil inhibir pensamientos desadaptativos tras un entrenamiento en Mindfulness (Hoffmann, et al., 2010).
  • El entrenamiento en Mindfulness es efectivo para la reducción de los síntomas de ansiedad y depresión, subyacentes a muchas patologías (Hoffmann, et al., 2010).
  • La flexibilidad cognitiva parece que subyace a los procesos de focalización de la atención entre la expiración y los propios pensamientos durante la práctica de Mindfulness (Lee & Orsillo, 2014).

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTATE BIEN. NO VAMOS A DORMIR.
  • CONCÉNTRATE EN DEVOLVER TU ATENCIÓN A LA EXPIRACIÓN.
  • PRACTICA 5 MINUTOS CADA DIA:  5 MINUTOS PUEDEN SER UN ¡INFIERNO!
  • NO INTENTES CONTROLAR TUS PENSAMIENTOS. ES NORMAL QUE TU ATENCIÓN FLUCTÚE ENTRE TUS PENSAMIENTOS Y TU EXPIRACIÓN.

Bibliografía:

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your mind to face stress, pain and illness. New York: Dell.

Hofmann, S. G., Sawyer, A. T., Witt, A. A., & Oh, D. (2010). The effect of mindfulness-based therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology78(2), 169-183.

Meditación Mindfulness Parte 3

CIENCIA & MEDITACIÓN MINDFULNESS

En el estudio de Jain et al., 2007, compararon dos breves (1 mes) intervenciones para la reducción del estrés. Una basada en la relajación y la otra basada en la meditación mindfulness. Ambas terapias fueron exitosas en aliviar el malestar psicológico general.

Meditación MindfulnessPodemos definir los estados positivos de la mente como aquellos en los que intervienen la atención focalizada, la productividad, el cuidado responsable de uno mismo, la respuesta de descanso, así como los que nos llevan a compartir el placer sensual no sexual y el placer sexual y sensual (Adler et al., 1998). El estrés puede afectar a la capacidad de experimentar estados de ánimo positivos.

Jain et al., también demostraron que el grupo de meditación mindfulness redujo efectivamente los pensamientos rumiativos  y la distracción en comparación con el grupo de relajación. Teasdale et al., 1995, demuestran que las intervenciones basadas en meditación mindfulness pueden impedir la recaída depresiva mediante la reducción de la rumiación. La reducción de los pensamientos rumiativos podría incluirse como una herramienta cognitiva en terapias.

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTATE ENFRENTE DE UNA PARED BLANCA.
  • FOCALIZA TU ATENCIÓN EN ALARGAR LA EXPIRACIÓN.
  • PERSISTE EN LOS  5 MINTUOS CADA DÍA: SI EL TIEMPO PASA LENTAMENTE, MANTEN LA CALMA, ¡ES UN ESPEJISMO!
  • NO INTENTES HACER NADA MÁS. ¡LA MEDITACIÓN ES FÁCIL!

Bibliografía:

Adler, N. E., Horowitz, M., Garcia, A., & Moyer, A. (1998). Additional validation of a scale to assess positive states of mind.Psychosomatic Medicine60(1), 26-32.

Jain, S., Shapiro, S. L., Swanick, S., Roesch, S. C., Mills, P. J., Bell, I., & Schwartz, G. E. R. (2007). A randomized controlled trial of mindfulness meditation versus relaxation training: Effects on distress, positive states of mind, rumination, and distraction. Annals of Behavioral Medicine33(1), 11-21. doi:10.1207/s15324796abm3301_2

Teasdale, J. D., Segal, Z., & Williams, J. M. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help? Behaviour Research and Therapy33(1), 25-39.

Lee, J. K., & Orsillo, S. M. (2014). Investigating cognitive flexibility as a potential mechanism of mindfulness in Generalized Anxiety Disorder. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry45(1), 208-216. doi:10.1016/j.jbtep.2013.10.008

Meditación Mindfulness Parte 4

CIENCIA & MEDITACIÓN MINDFULNESS

En la práctica del minfulness o atención plena, hemos encontrado dos principales mecanismos atencionales. El primero de ellos se centra en la atención focalizada: el ejercicio consiste en centrar tu atención en un objeto, que por lo general suele ser la propia respiración.

curso meditación mindfulness 4

El segundo mecanismo se centra en la atención abierta:  el ejercicio consiste en una observación del flujo mental, pero sin ningún tipo de identificación, como si fueras un observador mental de tus propias ideas y sentimientos.

Breve curso mindfulness 4

Moore et al. 2012, demuestran que la práctica del mindfulness de manera regular mejora la capacidad de auto-regulación de la atención. Estos autores, demuestran la hipótesis de que un entrenamiento en mejora de la atención sostenida mediante entrenamiento en mindfulness puede mejorar la inhibición de la respuesta. El grupo entrenado en mindfulness obtuvo un mejor desempeño en la tarea Stroop (tarea de inhibición de la respuesta); el tiempo de reacción fue mejor en el grupo de meditación que en el grupo de control.

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTESE CON LA PARTE INFERIOR DEL PIE TOTALMENTE EN CONTACTO CON EL SUELO.
  • FOCALICE LA ATENCIÓN EN EXPIRAR POR LA BOCA.
  • PRUEBE CON CINCO MINUTOS CADA DIA: MAÑANA? TARDE? NO IMPORTA! SOLO ÁGALO!!
  • NO TRATE DE EVALUAR SU PROGRESSSION. ES NORMAL QUE NO PASE NADA.
Si desea dejar un comentario a nuestro post, puede hacerlo al final del mismo. ¡Estaremos encantados!

Bibliografía:

Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience7(2), 109-119. doi:10.3758/CABN.7.2.109

Moore, A., Gruber, T., Derose, J., & Malinowski, P. (2012). Regular, brief mindfulness meditation practice improves electrophysiological markers of attentional control. Frontiers in Human Neuroscience6. doi:10.3389/fnhum.2012.00018

Meditación Mindfulness Parte 5

Hay dos estilos de meditación. El primero, consiste en tratar de centrar nuestra atención en un solo objeto. El segundo consiste en dirigir y centrar nuestra experiencia y nuestra atención no en un objeto concreto, sino en dejar pasar los pensamientos uno a uno. Ambos métodos de meditación pueden Curso Meditación 5ser vistos como un entrenamiento de la atención y una posible manera de cultivar nuestro bienestar. Focalizar la atención no significa ser pasivos: se debe supervisar constante y activamente la calidad de la atención. En nuestra vida normal, la atención salta de un objeto a otro, sin ningún tipo de trabajo. Monitorizar la atención implica reconocer que la atención se escapa y cambia de un objeto a otro, con lo que frecuentemente se debe reorientar conscientemente la atención sobre el objeto elegido.

CIENCIA & MEDITACIÓN MINDFULNESS

Hay sistemas neuronales diferentes y específicos asociados con la meditación mindfulness. Estos sistemas constituyen la  red neuronal para algunas funciones cognitivas:

  • Monitorización del conflicto (corteza cingulada, corteza prefrontal).
  • Atención selectiva (unión temporoparietal, corteza prefrontal).
  • Atención sostenida (corteza frontal derecha; corteza prefrontal).

CÓMO MEDITAR

  • SIÉNTESE CON LA ESPALDA RECTA.
  • PIENSE, PIENSE, PIENSE EN EXPIRAR.
  • INSISTA DURANTE 5 MINUTOS CADA DÍA, ¡¡DURANTE 3 MESES!!
  • NO INTENTE GANAR UN PREMIO. NO ES UNA COMPETICIÓN CON USTED MISMO.

Bibliografía:

Corbetta, M., & Shulman, G. L. (2002). Control of goal-directed and stimulus-driven attention in the brain. Nature Reviews Neuroscience3(3), 201-215. doi:10.1038/nrn755

Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2007). Research on Attention Networks as a Model for the Integration of Psychological Science. Annual Review of Psychology58(1), 1-23. doi:10.1146/annurev.psych.58.110405.085516

Weissman, D. H., Roberts, K. C., Visscher, K. M., & Woldorff, M. G. (2006). The neural bases of momentary lapses in attention. Nature Neuroscience9(7), 971-978. doi:10.1038/nn1727

Meditación Mindfulness Parte 6

CIENCIA &  MEDITACIÓN MINDFULNESS

Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinnn, 2003) es un programa de tratamiento basado en la meditación, que se ha aplicado a una gran variedad de trastornos. El MBSR mejora la atención, la actitud no crítica y permite focalizarse en el presente.

La actitud no crítica está relacionada con la respuesta emocional que damos ante los acontecimientos. Las respuestas emocionales están relacionadas con nuestra cerebro emocional, y concretamente, con la amígdala. Se ha demostrado, que las meditación mindfulness 6respuestas de la amígdala a distractores negativos durante una tarea de atención sostenida, son mejores en meditadores expertos (Brefczynski-Lewis, 2007). En nuestro día a día, los distractores negativos tienden a hacer que centremos nuestra atención en el futuro y no en el presente. Por ejemplo, cuando estoy estudiando para un examen y me preocupo mucho sobre la posibilidad de suspenderlo, éste miedo perturba mi atención sostenida, que está centrada en lo que estoy estudiando. Al mismo tiempo, mi atención salta del presente al futuro.

Hay una gran diferencia entre estudiar para superar el examen, o estudiar para aprender. En el primero, necesitarás un esfuerzo atencional mayor, puesto que que tu motivación está claramente enfocada hacia el futuro, y no en el proceso en sí mismo. El proceso en sí mismo siempre sucede en el presente. No está siempre del todo demostrado que tendrás mejor resultado en el examen con una mente plena.

CÓMO MEDITAR

  • PRUEBE DURANTE EL ATARDECER.
  • INTÉNTELO  CON LOS AMIGOS.
  • NO LO PRACTIQUE EN LA CAMA, ANTES DE IR A DORMIR.
  • NO PRACTIQUE CON MÚSICA DE RELAJACIÓN.
  • NECESITA DOMINAR EL EJERCICIO ANTES DE PROBARLO EN DÍAS REALMENTE MALOS.

Bibliografía:

Brefczynski-Lewis, J. A., Lutz, A., Schaefer, H. S., Levinson, D. B., & Davidson, R. J. (2007). Neural correlates of attentional expertise in long-term meditation practitioners. Proceedings of the National Academy of Sciences104(27), 11483-11488. doi:10.1073/pnas.0606552104

Jensen, C. G., Vangkilde, S., Frokjaer, V., & Hasselbalch, S. G. (s.d.). Mindfulness training affects attention—Or is it attentional effort? Journal of Experimental Psychology: General141(1), 106-123. doi:http://dx.doi.org/10.1037/a0024931

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based stress reduction (MBSR). Constructivism in the Human Sciences8(2), 73-107.

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Entrenamiento en Funciones Ejecutivas. Iniciación de la tarea: Cosas aburridas.

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Entrenamiento en Iniciación de la tarea

Ejercicio 1: Cosas aburridas

Piensa en 5 cosas aburridas que te cuesta hacer en tus ratos libres, como ordenar los cajones, el armario, fregar el suelo…, y anótalas en la tabla de funciones ejecutivas_cosas aburridastareas que te proporcionamos a continuación. Luego elige una hora concreta para hacer cada una de estas tareas y anótala también en  la tabla de tareas. Te recomendamos que pongas una alarma en tu móvil para recordarte que ha llegado la hora de iniciar la tarea. Cuando termines cada tarea, rodea con un círculo el SÍ.

Por cierto, no es necesario que estés toda la tarde ordenando el cuarto, ni la cocina… solo emplea 5 minutos. Las dos primeras tareas te las ponemos nosotros. Las otras tres eres libre de plantearlas tú. ¡Y no olvides poner los horarios!. Te recomendamos que estos horarios sean salteados para que no te des un atracón de tareas aburridas.

TAREA HORA REALIZADO
1- Recoger el cuarto No
2- Recoger la mesa No
No
No
No

Si no has podido realizar alguna (o ninguna) de las tareas previstas,  plantéate porqué no has logrado iniciarlas:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Valoración de tu autodisciplina en este ejercicio:

 Ten en cuenta que 1 significa una autodisciplina muy, muy baja, y 10 una autodisciplina extraordinariamente alta. El 5 es una autodisciplina media.

1           2            3             4                5              6           7          8              9             10

Observaciones sobre tu nivel de autodisciplina:

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 Repite este ejercicio

tres días a la semana

♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

En nuestro próximo post…

Te proponemos el segundo ejercicio para el entrenamiento de la Iniciación de la tarea: La Lista de proyectos inacabados. ¿Por qué? Porque sabemos que aquellas cosas que te cuestan, también tienen un sentido para ti.

Recuerda: ¿Qué es la Iniciación de la tarea?

Es la habilidad de comenzar una tarea en el momento adecuado. Está claro que si quieres comprarte un videojuego necesitas llegar a la tienda antes de que cierre. Si inicias la tarea a las once de la noche, es demasiado tarde para conseguir tu objetivo. Dejar las tareas importantes para otro momento suele tener consecuencias en nuestra vida.

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Entrenamiento en Funciones Ejecutivas: Iniciación de la tarea

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¿Por qué mi hijo no lee bien?¿Para qué sirve la iniciación de la tarea?

Iniciar una tarea es el primer paso para alcanzar una meta. Estas metas pueden ser de muchos tipos: aprobar un examen, programar una excursión, organizar una fiesta, hacer deporte con asiduidad… Algunas de estas metas nos gustan y esto nos motiva a iniciar la tarea que nos permitirá cumplir nuestro deseo. Si me gusta hacer natación, estaré deseando que llegue la hora de ir al gimnasio; en cambio, si no es más que una obligación que me ha impuesto el médico o mis padres, me pondré cualquier excusa para no ir.

Muchas veces, cuando se nos plantea una tarea difícil o tediosa, sentimos que no nos apetece nada hacerla. Pero también habrás experimentado que cuando consigues ponerte a hacer esa tarea, muchas veces te resulta menos tediosa de lo que habías previsto antes de iniciarla. Incluso, en más de una ocasión, te has sentido cómodo haciéndola y al terminar te dices: “No era para tanto, me ha costado menos de lo que esperaba”. En ese momento seguramente te sentirás satisfecho por tu logro o, como mínimo, aliviado por haberte quitado ese peso de encima.

Objetivo 

El entrenamiento en iniciación de la tarea te planteará una serie de ejercicios diseñados para reforzar tu capacidad de “ponerte manos a la obra” e iniciar las tareas necesarias para conseguir tus metas.

La tarea que vas a iniciar ahora

Algunas de las frases que más utilizamos cuando hemos terminado una tarea que no nos apetecía nada hacer son éstas:

  1. Todo es empezar.
  2. La verdad es que me daba pereza pero una vez empecé lo hice rápido.
  3. Lo que cuesta es ponerse, pero después ya está.

Ahora te proponemos que anotes las frases que tú sueles decirte una vez has acabado esa tarea tediosa que tanto te ha costado empezar:

  1. ________________________________________________________
  2. ________________________________________________________
  3. ________________________________________________________
  4. ________________________________________________________
  5. ________________________________________________________

¡No sigas leyendo!

Primero termina la tarea propuesta…

♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

 

En nuestro próximo post..

Empezaremos las actividades para el entrenamiento en la Iniciación de la tarea. La primera actividad será: Cosas aburridas. ¿Por qué? Porque sabemos que aquellas cosas que te gustan no requieren un entrenamiento en iniciación de la tarea..

¡¡Ánimo con el entrenamiento!!

 

 

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Entrenamiento en funciones ejecutivas: ¿Cuáles son?

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¿Por qué mi hijo no lee bien?¿Cuáles son las funciones ejecutivas?

Iniciación de la tarea: Es la habilidad de comenzar una tarea en el momento adecuado. Está claro que si quieres comprarte un videojuego necesitas llegar a la tienda antes de que cierre. Si inicias la tarea a las once de la noche, es demasiado tarde para conseguir tu objetivo. Dejar las tareas importantes para otro momento suele tener consecuencias en nuestra vida.

Seguir leyendo…..

♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

Funciones Ejecutivas: Programa de entrenamiento

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¿Por qué mi hijo no lee bien?¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988). Algo tan cotidiano como llegar puntual a clase o al trabajo, o simplemente ir al cine o quedar con nuestros amigos, implica un uso adecuado de estas funciones. Si fallan, nuestra conducta no será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos.

Como las funciones ejecutivas son fundamentales en nuestra vida cotidiana y pueden entrenarse, vamos a proponerte una serie de ejercicios que te ayudarán a conseguirlo. Con un buen entrenamiento de tus funciones ejecutivas aumentará tu capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma Funciones ejecutivas programa entrenamientoorganizada, podrás concentrarte mejor a la hora de leer o hacer los deberes porque serás capaz de orientar con más eficacia la atención hacia la tarea que te has propuesto hacer, notarás que los estímulos del entorno te distraen menos que antes del entrenamiento, y que tu mente es más flexible y ágil a la hora de buscar estrategias para conseguir tus objetivos. En definitiva, este entrenamiento te puede ayudar a ser más eficiente y efectivo en aquello que te propongas. Además, ser más rápido y eficaz en aquellas tareas que te aburren, te dejará más tiempo libre para la diversión y el ocio, y anticipar las consecuencias de tus actos puede ayudarte a evitar problemas y a conseguir tus metas.

De momento, los expertos en funciones ejecutivas aún no se han puesto de acuerdo en una definición única y consensuada, pero como has visto este término se usa generalmente para describir una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas (Castellanos y cols., 2006).

¿Para qué sirve el entrenamiento en funciones ejecutivas?

El objetivo de los ejercicios que te proponemos es entrenar una serie de habilidades cognitivas por separado, con una serie de tareas diseñadas para poner en marcha las habilidades y procesos implicados en las funciones ejecutivas.

La realización continuada y repetitiva de estos ejercicios actuará sobre tu estructura cerebral; en concreto en las redes neuronales implicadas en la función que estés entrenando para restaurar las funciones ejecutivas (Anderson, Winocur y Palmer, 2003).

Gracias a la neuroplasticidad de tu cerebro, estos estímulos exteriores en forma de ejercicios modularán los procesos subyacentes a las funciones ejecutivas. La ciencia ha mostrado que la experiencia y el aprendizaje modifican y facilitan la aparición de nuevas conexiones neuronales –lo que se denomina sinapsis- en nuestro cerebro (Weiller y Rijntjes, 1999), mejorando así nuestro desempeño cotidiano.

¿A quién va dirigido?

Se estima que casi el 50% de la población presenta algún tipo de deficiencia en sus funciones ejecutivas (Castellanos y cols., 2006). Por tanto, este entrenamiento va dirigido a toda persona que quiera mejorar el rendimiento de sus funciones ejecutivas y la eficacia en sus tareas cotidianas, sean del tipo que sean. Y en especial a aquellos niños, adolescentes y adultos a los que se les haya diagnosticado o sospechen tener TDAHDislexia, cualquier otro trastorno del aprendizaje o del desarrollo, así como a personas que estén en la etapa del envejecimiento y quieran mejorar sus funciones ejecutivas.

♦ PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS ♦

A.   Las Funciones Ejecutivas: ¿Cuáles son?

B.   Funciones ejecutivas: ¿Qué son y para qué sirven?

C.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión niño/adolescente

D.   Cuestionario de funciones ejecutivas: versión padres/familiares

1.   Iniciación de la tarea      

Ej. 1: Cosas aburridas

Ej. 2: La lista

2.   Memoria de trabajo   

Ej. 1: Instrucciones

Ej. 2: Operaciones 

3.   Auto-regulación

Ej. 1: Diccionario

Ej. 2: Control

Ej. 3: Antónimos

Ej. 4: Motivación

Ej. 5: Desmotivación

Bibliografia:

Anderson, N. D., Winocur, G., y Palmer, H. (2003). Principles of cognitive rehabilitation. A. P. W. Halligan, U. Kischka, y J. C. Marshall (Ed.). Handbook of clinical neuropsychology (pp. 48-69). Oxford: Oxford University Press.

Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E., Milham, M. P., y Tannock, T. (2006). Characterizing cognition in ADHD: beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive Sciences, 10(3), 117-123.

Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge: University Press.

Weiller, C., y Rijntjes, M. (1999). Learning, plasticity, and recovery in the central nervous system. Experimental Brain Research 128(1-2), 134-138

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El TDAH en el aula

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El TDAH en el aula

Debido a que la intervención en el TDAH es de carácter integral y multimodal es de suma importancia que los maestros y profesores puedan contribuir también con su intervención en el aula, ya que no basta con la intervención de los padres, psicólogos y otros profesionales de la salud mental (Galve, 2009).

Entendemos por tratamiento multimodal un tratamiento que integra un tratamiento educativo, psicológico y farmacológico, además de un tdah en el aulaseguimiento médico; lo que implica que en la intervención están implicados diferentes profesionales además del niño con TDAH y su familia (Adana, 2009). Además es integral porque aborda todas las áreas afectadas por el TDAH. En este sentido, el entorno educativo es muy relevante, ya que el niño o la niña con TDAH necesita seguir de la forma más eficaz posible con su formación académica para lograr los hitos propios de su desarrollo cognitivo, en compañía del resto de los alumnos con los que comparte el currículum escolar, juegos y relaciones sociales de amistad y compañerismo.

Un buen comienzo para involucrar a los maestros en su contribución a la intervención psicoeducativa en las aulas está en el reto de dotarles de los conocimientos adecuados sobre qué es el TDAH, detectar sus concepciones erróneas para que puedan sustituirlas por otras más realistas, y formarles en la intervención psicoeducativa que les corresponde por su rol de maestros.

Los maestros bien formados en TDAH pueden aportar datos relevantes en la detección temprana del trastorno, lo que permitirá implementar las intervenciones más adecuadas de forma precoz, mejorando la calidad de vida de estos niños y reduciendo a su vez el impacto del trastorno en su aprendizaje y su rendimiento escolar (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). Además, según estos autores, la formación específica de los profesores sobre TDAH aumenta su percepción de la capacidad para afrontar su labor docente con alumnos hiperactivos. Nadie puede negar ya que esta formación es coherente con los enfoques actuales que abogan por la atención a la diversidad en las aulas.

Tampoco podemos olvidar el papel imprescindible de la formación del alumnado que convive con el niño o la niña con TDAH. En esta etapa del desarrollo, tanto en la infancia como en la adolescencia, la relación con los iguales tiene gran relevancia en el desarrollo psicosocial de la persona, por consiguiente una buena intervención a tiempo puede evitar el aislamiento social, las burlas o el rechazo de los compañeros, y reducir con ello el sentimiento de inadecuación del niño con TDAH.

En cuanto a la presencia de bullying en las aulas, se ha observado que entre los niños y adolescentes con TDAH, hay un subgrupo que presenta mayor agresividad. Se trata de una agresividad reactiva, a modo de respuesta por el trato que reciben de sus compañeros. Esta agresividad-violencia es diferente a la que presentan niños y adolescentes con trastorno negativista desafiante o trastorno disocial, ya que en este caso es una agresión-violencia de tipo proactivo. Estos últimos, son los que suelen practicar bullying en los centros escolares (Rangel 2014). La agresividad en el sexo femenino es más pasiva y tendente a las burlas o al desafío de las órdenes, e incluye menor grado de violencia física (Rangel, 2014). A consecuencia de lo anterior, además de atender el rendimiento escolar en las aulas, es conveniente atender también esta otra dimensión de la existencia humana: las relaciones interpersonales.

La formación del alumnado puede implementarse en el contexto escolar mediante programas específicos para los alumnos, muchas veces enmarcados dentro de un enfoque cognitivo-conductual, y que proporcionan un entrenamiento específico para convivir con un compañero con TDAH, comprenderle y ayudarle (Fernández-Martín, Hinojo y Aznar, 2003), lo que favorecerá su integración adaptada en la sociedad.

Según el BOCG, en 2012 la prevalencia de niños con TDAH en España se sitúa en el 5%, lo que puede considerarse una prevalencia elevada y, por tanto, su presencia en las aulas es ineludible. Por ello, para mejorar la eficacia del tratamiento integral y multimodal del TDAH es necesario traspasar las fronteras de la intervención cognitivo-conductual centrada en el niño afectado por el trastorno y el contexto familiar, en general constituido por los padres y hermanos. Si bien estas intervenciones son imprescindibles, no son suficientes porque dejan al margen las intervenciones dirigidas tanto a los maestros como a los alumnos en el contexto escolar; un ámbito fundamental en la vida de un niño o un adolescente en edad escolar.

Bibliografía:

ADANA (2009). Tratamiento. Fundación ADANA. Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.fundacionadana.org/content/tratamiento

BOCG (2012). BOCG, 192. (p.52). Extraído el 14 de mayo de 2014 desde http://www.comunidad-tdah.com/contenido/images/tdah_proposicion_pp.pdf

Fernández-Martín, F. D., Hinojo, F. J., Aznar, I. (2003). Dificultades del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el aula: implicaciones para la formación docente. Enseñanza, 21, 219-232.

Galve, J. L. (2009). Intervención psicoeducativa en el aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106, DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2.

Jarque, S., Tárraga, R., y Miranda, A. (2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 19 (4), 585-590. 2014;

Rangel, J. F. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37, pp. 75-82.

Dispraxia

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La Dispraxia se define como una alteración en el desarrollo de la coordinación motora, que se inicia en la infancia y perdura a lo largo de la adolescencia en un 50%-70% de los casos.  Los niños/as que padecen Dispraxia, no desarrollan su psicomotricidad al mismo ritmo que los niños/as de su misma edad: son niños que se caen más, se dan golpes, se les caen los objetos de las manos, son los últimos en parender a abrocharse los botones o los cordones de los zapatos y tardan en aprender a utilizar el tenedor o el cuchillo. Les cuesta aprender a ir en bicicleta, prefieren los juegos individuales a los deportes en equipo, tardan más en aprender a dibujar, a cortar con tijeras y no les suelen interesar mucho los juegos de construcción. También pueden tener alteraciones de la percepción y no calculan bien la velocidad y la trayectoria de una pelota en el espacio. No obstante, es importante saber que suelen adquirir todas estas habilidades con un esfuerzo suplementario.

Aunque las causas exactas de este problema no se han descrito, sí que se sabe que los niños que nacen con bajo peso o los que han estado expuestos al consumo de alcohol materno durante el embarazo, tienen mayor riesgo de padecer Dispraxia. Otros factores que aumentan el riesgo de sufrir Dispraxia son la alteración del neurodesarrollo de algunas estructuras del cerebro, como por ejemplo, el cerebelo o de las redes neuronales implicadas en el desarrollo de los procesos que facilitan la adquisición de las habilidades viso-motoras.

La Dispraxia o alteración del desarrollo psicomotor suele ir relacionado a otros trastornos del neurodesarrollo, como son el TDAH y el Autismo.

QUÉ PUEDO HACER

Presentamos a continuación algunos ejercicios para ayudar al desarrollo de la motricidad en vuestro hijo/a.  Son ejercicios sencillos que pueden realizarse tanto en casa como en el colegio. No obstante, es importante adaptar el ejercicio a la edad del niño.

  • De pie: imitar movimientos o realizarlos a partir de una orden verbal: levantar una pierna, levantar el brazo y girarlo.
  • Saltar con los pies y caer en el mismo lugar.
  • Subir y bajar escaleras, primero cogido y después sin agarrarse.
  • Saltar de ladrillo en ladrillo o poner papeles en el suelo y saltar de papel en papel.
  • Papeles azules y rojos: saltar a pata coja sobre los azules y saltar con los dos pies sobre los rojos, colocando los papeles en diferente orden.
  • Levantar el pie derecho y mantener el equilibrio. Después lo mismo con el pie izquierdo.
  • Botar una pelota.
  • Lanzar un objeto (pelota) a otra persona: primero con las dos manos y luego con una (derecha e izquierda).
  • Recibir un objeto (pelota) con las dos manos y luego con una (derecha e izquierda).
  • Tumbado en el suelo, y ayudándose de manos y pies, intentar avanzar hacia atrás.
  • Caminar a cuatro patas.

También, y de forma general, no dudéis en decirle que lo hace ¡¡MUY BIEN!! cuando logre mejorar alguna habilidad, aunque la mejora sea muy pequeña.

 

BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013).  American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Arlington, VA.

Baxter, P. (2012). Developmental coordination disorder and motor dyspraxia. Developmental Medicine & Child Neurology, 54(1), 3-3. doi:10.1111/j.1469-8749.2011.04196.x

 

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Cuaderno de comprensión lectora “Gulliver”. Nivel Avanzado D. Cuaderno 1

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Cuaderno de comprensión lectora "gulliver" D1Bienvenidos al mundo de los “evotextos” o textos evolutivos. Esta idea es muy fácil. Hemos versionado un clásico de la literatura “Los viajes de Gulliver” y hemos creado cuatro niveles A,B,C y D. El nivel A es fácil de leer y el D es muy difícil. La idea es que a medida que tu mejoras la lectura, puedas seguir con la historia de Gulliver, pero el texto se adapta a tu nuevo nivel. El texto evoluciona a medida que tu mejoras. Es decir si el nivel A te parece fácil puedes pasar al B y así sucesivamente. Hay 20 cuadernos para cada nivel, con 30 fichas de lectura por cuaderno.

Aquí tienes un ejemplo del Volumen 1, Nivel D. Si deseas, puedes encontrarlo en www.amazon.com

Lectura 1.D:

Mi padre tenía una pequeña hacienda en Nottinghamshire. De cinco hermanos, yo era el tercero. Teniendo yo catorce años, me mandó al colegio Emmanuel, de Cambridge, donde residí tres años seriamente aplicado a mis estudios. Debido a que mi manutención, aún siendo mi pensión muy corta, representaba una carga demasiado grande para una tan reducida fortuna, entré de aprendiz con míster James Bates, un eminente cirujano de Londres con el que estuve cuatro años. Con pequeñas cantidades que mi padre me enviaba de vez en cuando fui aprendiendo navegación y otras partes de las Matemáticas. Yo pensaba que estas materias me serían útiles si debía de viajar, pues siempre creí que, más tarde o más temprano, viajar sería mi suerte. Cuando dejé a míster Bates, volví al lado de mi padre, aunque siempre había querido vivir sólo en una ciudad cercana llamada Leida. Finalmente, con la ayuda de mi padre, la de mi tío Juan y la de algún otro pariente, conseguí cuarenta libras y la promesa de treinta al año para mi sostenimiento en Leida.

Preguntas:

  1. ¿En qué posición se hallaba el protagonista entre sus hermanos?

  2. ¿Cómo se llamaba el colegio al que fue?

  3. ¿Cómo se llamaba el eminente cirujano para el que trabajó como aprendiz?

  4. ¿Qué aprendió con lo que le mandaba su padre?

  5. ¿Cuánto dinero consiguió con la ayuda de sus familiares?

 

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